서론

중학교 시기는 아동기에서 청소년기로 이행하는 과도기이자 학업 요구의 증가, 교사와 또래관계의 재구성, 규범 준수에 대한 기대 강화, 자아정체감 형성의 본격화가 동시에 이루어지는 발달적 전환기이다[1,2]. 이 시기의 학교생활은 단순히 수업에 참여하는 차원을 넘어 학업 수행, 대인관계, 정서조절, 사회적 역할 습득이 복합적으로 이루어지는 핵심적인 일상의 맥락[3]이므로 학교적응은 청소년기의 심리사회적 발달을 보여주는 중요한 지표라 할 수 있다. 반대로 학교부적응은 학업 저하나 규칙 위반에 국한되지 않고, 또래 소외, 교사와의 갈등, 정서적 위축, 문제행동, 나아가 정신건강의 악화로 연결될 수 있다는 점[4]에서 예방적 진단과 개입이 필요한 위험 신호이다. 본 연구에서 학교부적응은 단순한 학업 실패만을 의미하는 것이 아니라 학교수업에 대한 태도, 교사와의 관계, 또래와의 상호작용, 학교규칙 준수 등 학교생활 전반에서 나타나는 기능적 어려움을 포괄하는 개념으로 사용하였다. 특히 중학생은 초등학교보다 구조화되고 경쟁적인 학교환경에 새롭게 적응해야 하므로 학교부적응의 형성과정 및 관련 요인을 면밀하게 탐색할 필요가 있다[1,2,5].

이를 위해 중학생의 학교부적응을 설명하는 개인의 내적 요인으로 주의력결핍 과잉행동 장애(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) 특성에 주목할 필요가 있다. ADHD는 임상적 진단 범주로만 존재하는 것이 아니라 일반 청소년 집단 안에서도 연속선상에서 관찰될 수 있다[6]. 또한 주의집중의 어려움, 충동성, 과잉행동, 자기조절의 취약성이라는 ADHD의 특성[7]은 학교생활에 있어서 핵심적으로 필요한 요구들에 직접적으로 영향을 미친다. 본 연구에서 ADHD 특성은 임상적으로 ADHD를 진단받은 집단을 의미하는 것이 아니라 일반 중학생 집단 내에서 연속적으로 분포하는 ADHD 관련 성향의 수준을 뜻한다. 즉, 본 연구의 관심은 진단 여부 자체보다 학교생활 맥락에서 적응의 어려움과 연결될 수 있는 ADHD 관련 특성의 상대적 수준 차이에 있다. 중학교의 학교환경은 장시간의 집중, 과제 완수, 규범 준수, 타인과의 상호작용 조절, 계획적 행동 등을 요구한다[8]. 따라서 ADHD 특성의 수준이 높은 중학생은 이러한 환경적 요구와 자신의 조절 능력 사이에서 불일치를 경험하기 쉽다.

이와 같은 ADHD 특성과 학교부적응 사이의 연관성은 인간-환경 적합성 이론(Person-Environment Fit Theory)의 관점에서 설명될 수 있다[9]. 즉, 개인의 능력과 환경의 요구가 충분히 부합하지 않을 때 적응문제가 발생하는데, 중학교의 구조화된 규범적 환경은 ADHD 특성을 가진 학생에게 더 큰 부담으로 작용할 수 있다. 또한 자기조절 이론(Self-Regulation Theory)과 실행기능 결함 관점(Executive Function Deficit Model)에 따르면[10]. ADHD 특성은 주의조절, 반응억제, 계획 및 조직화, 작업기억 등 학교적응에 필수적인 실행기능의 어려움과 연결되므로 학업적응, 교사관계, 또래관계, 규범준수 등 학교생활 전반의 부적응을 초래할 가능성이 크다[11,12].

이러한 이론적 설명은 경험적 연구 결과와도 부합한다.Lee와 Lee [2]는 중학생의 주의력결핍 과잉행동이 학교부적응에 유의한 정적 영향을 미친다고 보고하였고, Kim과 Song [1]도 중학생의 주의집중 문제가 학교생활적응의저하와 관련됨을 확인하였다. 또한 Lee [13]는 청소년의ADHD와 학교적응의 부적 관계를 확인하였으며, Lee와Kim [12]은 ADHD 성향이 실행기능 결함과 자기유능감을 통해 학교생활적응에 부정적 영향을 미친다고 보고하였다. 해외 연구에서도 ADHD 증상은 중학교 이행기의적응 저하와 연결된다는 결과가 보고되었고[5], 중학교 진학 후 부적응적 학업전략 형성과 장기적 학업저하를 설명하는 요인으로 확인되었다[14].

이러한 선행연구를 종합해보면, 몇 가지 한계점을 확인할 수 있다. 먼저, ADHD 특성과 학교부적응의 관계는 반복적으로 검증되었으나 그 과정에서 어떤 심리사회적 기제가 개입하는지에 대한 설명은 충분히 축적되지 않았다. 둘째, 일부 연구[11,12]는 중ㆍ고등학생을 통합하거나 특정 지역 표본에 한정되어 중학생이라는 발달단계의 특수성이 충분히 반영되지 못했다. 셋째, 기존 국내 연구는 우울, 자기유능감, 학교적응의 하위영역 등 개별 변인 중심의 접근이 많아 ADHD 특성이 학교부적응으로 이어지는보다 연속적인 심리적 과정을 드러내는 데 한계가 있었다. 따라서 중학생을 대상으로 ADHD 특성과 학교부적응의 관계를 다시 확인하되 그 영향이 어떤 경로를 통해 구체화되는지 검토하는 연구의 수행이 요구된다.

이와 관련하여 주목할 수 있는 첫 번째 심리기제는 일상생활 스트레스이다. ADHD 특성이 높은 중학생은 학교에서 부담스러운 일상적 요구를 지속적으로 경험할 가능성이 높다. 이러한 상황은 거래적 스트레스 이론(TransactionalStress Theory)으로 설명할 수 있다[15]. 즉, 스트레스는 객관적인 사건의 양 자체보다 개인이 환경의요구를 자신의 자원으로 감당할 수 있는지 평가하는 인지적 과정 속에서 형성된다. 따라서 ADHD 특성은 학교와 일상생활의 요구를 더 통제하기 어려운 것으로 지각하게만들 수 있으며, 그 결과 일상생활 스트레스가 높아질 수있다. 또한 스트레스 과정 모형(Stress Process Model)은 개인의 취약성이 스트레스 노출을 증가시키고, 누적된스트레스가 부적응적 결과를 낳는다고 본다[16]. 이를 본 연구에 적용해보면, 중학생의 ADHD 특성은 개인의 취약성으로 기능할 수 있으며, 이로 인한 반복적인 실패와 갈등의 경험은 일상생활 스트레스의 증가를 통해 학교부적응을 심화시킬 수 있다.

일부 선행연구에서 이러한 경로에 대한 간접적인 근거를 확인할 수 있다. Lee와 Lee [2]는 중학생의 주의력결핍 과잉행동과 일상생활 스트레스 사이의 정적 관계를 보고하였다. 또한 질적 연구에서도 ADHD 청소년의 경우학교생활 수행, 관계문제, 예측 불가능한 상황으로 인해높은 수준의 스트레스를 경험한다는 점이 확인되었다[17]. 청소년의 일상생활 스트레스와 학교부적응의 관계에 대한 연구를 살펴보면, Lee [18]는 저소득 아동의 일상생활 스트레스가 학교적응에 미치는 직접적인 부적 영향을 밝혀냈다. Zhang 등[19]의 연구에서는 청소년의 지각된 스트레스 사건이 실행 기능과 회복탄력성을 통해 학교 적응에 간접적으로 부정적인 영향을 미친다고 보고하였다.

그러나 기존 연구들은 ADHD 특성과 학교부적응의 관계에서 일상생활 스트레스의 매개효과를 하나의 모형 안에서 검증한 경우가 드물며, 특히 중학생을 대상으로 한국내 연구는 매우 제한적이다. 따라서 본 연구에서 ADHD 특성의 수준이 높은 중학생이 일상생활에서 더 많은 스트레스를 경험하고, 그 스트레스가 학교부적응으로이어지는지를 실증적으로 규명하고자 한다.

중학생의 ADHD 특성과 학교부적응의 관계에서 두 번째로 주목해야 할 심리기제는 자아존중감이다. 중학생의 학교적응은 단지 외현적 행동 조절 능력만으로 결정되지않으며, 자신을 유능하고 가치 있는 존재로 인식하는 정도에 의해서도 영향을 받는다[20]. ADHD 특성이 높은 청소년은 학업 실패, 또래 갈등, 규칙 위반에 대한 부정적 피드백을 반복적으로 경험하면서 자신에 대하여 부정적으로 평가할 가능성이 있다. 이는 상징적 상호작용이론(Symbolic Interactionism)과 반영된 평가(Reflected Appraisal) 관점으로 설명할 수 있다[21,22]. 즉, 청소년의 자아존중감은 중요한 타인과의 상호작용 속에서 형성되며, 부정적 피드백이 누적될수록 자기 가치감이 약화될 수 있다. 또한 자기결정성이론(Self-Determination Theory)에 따르면[23], 유능성, 관계성, 자율성 욕구가 충족될 때 긍정적 자기개념과 적응이 촉진된다. 그러나 ADHD 특성은 이러한 욕구의 충족을 방해하기 쉬우므로 자아존중감의 저하를 통해 학교부적응으로 이어질 수 있다.

실제로 자아존중감과 학교적응의 관련성은 다수의 연구에서 보고되어 왔다. Lee와 Oak [24]은 청소년의 자아존중감이 학교생활적응에 유의한 정적 영향을 미친다고 밝혔으며, 충동성과 우울을 함께 고려할 때에도 자아존중감이 중요한 보호요인임을 제시하였다. Lee와 Kim [12]은 ADHD 성향이 실행기능 결함과 자기유능감을 통해 학교생활적응에 영향을 미친다고 보고하여 ADHD와 자기평가 체계, 학교적응 간 간접적인 영향 관계의 가능성을 보여주었다. Bae [25]는 ADHD 증상 아동을 대상으로 자아존중감과 학교적응의 관계를 검토하여 자아존중감의 직접적인 영향은 제한적일 수 있으나 사회적 지지를 통해 학교적응에 연결되는 내적 자원임을 강조하였다. 국외에서는 Harpin 등[26]의 체계적 문헌고찰을 통해 ADHD 집단에서 낮은 자아존중감과 사회적 기능 저하가 장기적으로 더 빈번하게 나타난다고 보고하였고, Russell 등[27]은 ADHD 증상과 자아존중감 간 발달적 상호연관성을 밝혀냈다. 또한 Morin 등[28]은 청소년의 학교생활 구성요소와 자아존중감의 발달 사이에 밀접한 관련이 있다는 결과를 제시하였다.

다만 국내 기존 연구에서는 ADHD 특성과 학교부적응의 관계에서 자아존중감을 직접적인 매개변수로 설정한 중학생 대상 연구가 부족하다. 또한 자기유능감과 자아존중감이 혼용되거나 ADHD 집단의 특정 하위집단만을 다루는 경향이 있었다. 따라서 일반 중학생 집단에서 ADHD 특성이 자아존중감을 약화시키고, 낮아진 자아존중감이 학교부적응을 심화시키는지를 하나의 모형 안에서살펴보는 연구가 필요하다.

한편, 본 연구가 단순 매개효과에 더하여 연쇄매개효과에 주목하는 이유는 ADHD 특성이 스트레스 경험과 자기평가 체계를 통해 학교부적응에 순차적으로 영향을 미칠수 있기 때문이다. 일상생활 스트레스와 자아존중감의 관계는 이러한 경로를 설명하는 핵심 연결고리이다. 이와 같은 관계의 기반이 될 수 있는 스트레스 침식 가설(Stress Erosion Hypothesis)은 반복적이고 누적된 스트레스가 개인의 긍정적 자기평가를 약화시킨다고 본다[29]. 또한인지평가 이론(Cognitive Appraisal Theory)과 학습된무기력 이론(Learned Helplessness Theory)의 관점에서 보면[30,31], 스트레스 상황이 반복될 때 청소년은 스스로를 환경의 요구를 감당하지 못하는 존재로 인식하게되고, 이러한 자기 해석은 자아존중감의 저하로 이어질 수있다. 즉, ADHD 특성이 높은 중학생은 학교와 일상에서더 많은 스트레스를 지각하고, 그 스트레스는 다시 자신에대한 부정적인 자기평가를 강화하여 학교생활 적응을 어렵게 만들 수 있다.

이러한 관계 역시 여러 선행연구의 결과에 의해 지지된다. Kim [32]은 고등학생의 일상생활 스트레스가 자아존중감과 심리사회적 적응에 부정적 영향을 미친다고 보고하였고, 특히 스트레스가 높을수록 자아존중감이 손상될수 있음을 보여주었다. Kang 등[33]은 청소년을 대상으로 일상생활 스트레스, 자아존중감, 삶의 만족도 사이의관계를 분석하는 과정에서 일상생활 스트레스의 자아존중감에 대한 유의한 부적 영향을 확인하였다. 유사하게 청소년을 대상으로 수행된 Yoo [34]의 연구에서도 스트레스와 자아존중감의 정적 관계가 확인되었다. 또한 Seo [35]역시 가족 스트레스가 높을수록 자아존중감이 낮아짐을밝혀냈다. 국외에서도 Youngs 등[36]은 부정적 생활사건이 증가할수록 청소년의 자아존중감이 감소한다고 보고하였다.

그러나 이러한 연구들은 대체로 스트레스와 자아존중감의 직접적 관계를 다루거나 결과 변수로 적응이나 삶의 만족 같은 보다 포괄적인 개념을 사용하였다. 즉, ADHD 특성이라는 발달적 취약성과 학교부적응이라는 학교 맥락의 결과를 연속적인 경로로 연결한 경우는 매우 부족하다. 따라서 본 연구에서는 중학생을 대상으로 ADHD 특성이 일상생활 스트레스를 높여 자아존중감을 낮추고, 이어서 학교부적응의 수준을 높이는 순차적 연쇄매개효과를 검증하고자 한다.

이상에서 살펴본 연구의 필요성을 종합하여 본 연구는중학생의 ADHD 특성이 학교부적응에 미치는 영향과 이과정에서 일상생활 스트레스와 자아존중감의 매개효과를 분석하고자 한다. 특히 본 연구는 임상적으로 진단된 ADHD 집단이 아니라 일반 중학생 집단을 대상으로 ADHD 관련 특성의 상대적 수준 차이가 학교생활 전반의 부적응과 어떠한 경로로 연결되는지를 실증한다는 점에서 의의가 있다. 본 연구는 ADHD 특성과 학교부적응의 관계를 설명하는 매개변수로 일상생활 스트레스와 자아존중감을 동시에 고려함으로써 행동적 취약성, 스트레스 경험,자기평가 체계, 학교부적응이라는 보다 통합적인 설명의틀을 제시하고자 한다. 특히 본 연구는 전국에서 표집된중학생 표본을 사용하여 학교부적응의 형성과정에 대한보다 세밀한 이해를 통해 보다 현실적인 학교현장 개입의근거를 제공하고자 한다.

연구방법

1. 연구모형 및 가설

본 연구에서는 ADHD 특성을 독립변수(X), 학교부적응을 종속변수(Y), 일상생활 스트레스(M₁)와 자아존중감(M₂)을 순차적 매개변수로 설정하였다. 이에 따라 본 연구는 ADHD 특성이 학교부적응에 직접적인 영향을 미칠뿐 아니라 일상생활 스트레스와 자아존중감을 각각 매개하거나 두 변수를 순차적으로 매개하여 학교부적응에 영향을 미치는 경로를 가정하였다. 연구모형은 Fig. 1과 같다. 연구모형을 기반으로 하는 연구가설은 다음과 같다.

가설 1: 중학생의 ADHD 특성은 학교부적응에 영향을미칠 것이다.

가설 2: 중학생의 ADHD 특성은 일상생활 스트레스를매개로 학교부적응에 영향을 미칠 것이다.

가설 3: 중학생의 ADHD 특성은 자아존중감을 매개로 학교부적응에 영향을 미칠 것이다.

가설 4: 중학생의 ADHD 특성은 일상생활 스트레스와 자아존중감을 순차적으로 연쇄매개하여 학교부적응에 영향을 미칠 것이다.

2. 연구자료 및 대상

본 연구는 한국청소년정책연구원이 수행한 10대 청소년의 정신건강 실태조사의 원자료를 활용하였다[37]. 해당 조사는 우리나라 청소년의 정신건강 수준과 관련 요인을 전국 단위에서 파악하기 위해 실시된 대규모 조사로 전국 17개 시ㆍ도에 거주하는 재학 청소년과 학교 밖 청소년을 포함하여 총 6,689명을 대상으로 자기기입식 설문방식으로 자료를 수집하였다. 조사대상에는 초등학교 4~6학년, 중학교 1~3학년, 고등학교 1~3학년에 재학 중인학생과 학교 밖 청소년이 포함되어 있어 발달단계별 정신건강 특성을 폭넓게 검토할 수 있는 장점이 있다.

이 자료는 청소년 정신건강과 관련된 주요 영역을 비교적 체계적으로 포함하고 있다는 점에서 본 연구에 적합한자료로 판단하였다. 특히 ADHD 관련 특성, 일상생활 스트레스, 자아존중감, 학교생활 적응과 같은 변수를 표준화된 척도와 기존의 대규모 패널연구에서 활용된 문항을 통해 측정하고 있어 중학생의 학교부적응을 설명하는 심리사회적 경로를 분석하는 데 유용하다. 또한 전국 단위 표본을 기반으로 구성되었다는 점에서 특정 지역이나 학교에 편중된 자료에 비해 연구결과의 일반화 가능성을 높일수 있다.

본 연구에서는 전체 표본 가운데 중학교 1학년부터 3학년까지의 재학생 1,948명을 최종 분석대상으로 선정하였다. 이는 본 연구의 관심이 청소년기 초ㆍ중기에 해당하는중학생의 ADHD 특성과 학교부적응의 관계에 있기 때문이다. 중학생 시기는 학교 환경의 변화, 또래관계 재구성,학업 부담의 증가, 자기정체성 형성 등이 본격화되는 시기[1,2]로서 학교부적응의 발생과 심화 가능성이 상대적으로 크다. 따라서 본 연구는 중학교 재학생 표본만을 추출하여 해당 시기의 특수성을 보다 분명하게 드러내고자 하였다. 해당 조사는 연구윤리심의위원회의 심의를 득한 후 진행되었다(IRB No. 202106-HR-고유-009).

3. 측정도구

1) 종속변수: 학교부적응

학교부적응은 10대 청소년의 정신건강 실태조사에 포함된 12개 문항을 활용하여 측정하였다. 해당 문항은 Choi 등[38]이 학교 관련 적응을 파악하기 위해 사용한 내용을 바탕으로 구성된 것으로 학교 수업에 대한 태도, 교사와의 관계, 또래와의 상호작용, 학교 규칙 준수 등 학교생활 전반의 적응 수준을 반영한다. 각 문항은 1점에서4점까지 응답하도록 되어 있다. 본 연구에서는 학교적응이 아닌 학교부적응의 개념을 사용하기 때문에 12개 문항 모두를 역코딩한 후 평균값을 산출하여 사용하였다. 따라서 점수가 높을수록 학교부적응 수준이 높은 것으로 해석하였다. 본 연구에서 해당 척도의 내적 신뢰도(Cronbach’sα)는 .910으로 양호한 수준이었다.

2) 독립변수: ADHD 특성

ADHD 특성은 Conners 등[39]이 개발한 청소년용 자기보고 ADHD 평가척도(Conners-Wells’ Adolescent Self-Report Scale, CASS)를 사용하여 측정하였다. 이척도는 청소년기의 주의력결핍 및 과잉행동 관련 특성을자기보고 방식으로 평가하도록 구성된 도구로 총 27개 문항으로 이루어져 있다. 각 문항은 0점(전혀 그렇지 않다)부터 3점(아주 그렇다)까지의 4점 척도로 응답하게 되어있다. 본 연구에서는 27개 문항의 평균값을 산출하여 ADHD 특성 수준을 나타내는 변수로 활용하였다. 점수가 높을수록 ADHD 관련 특성이 더 두드러짐을 의미한다. 본 연구에서의 내적 신뢰도(Cronbach’s α)는 .903으로확인되었다. 본 연구에서 ADHD는 임상적 진단 여부를의미하는 것이 아니라 일반 중학생 집단에서 나타나는 주의력결핍 및 과잉행동 관련 특성의 연속적 수준을 뜻한다. 따라서 본 연구의 ADHD 특성은 임상적 ADHD 유병 여부를 판별하기 위한 진단 개념이 아니라 일반 학생 집단내에서 상대적으로 높거나 낮게 나타날 수 있는 행동적,인지적 특성 수준으로 해석할 필요가 있다.

3) 매개변수 1: 일상생활 스트레스

일상생활 스트레스는 Yoon과 Kim [40]이 타당화한 청소년용 지각된 스트레스 척도(Korean Version of Perceived Stress Scale for Adolescents, KPSS-A)를 사용하여 측정하였다. 이 척도는 학업, 대인관계, 일상적 요구와 같은 청소년의 일상생활에서 반복적으로 경험할수 있는 스트레스 상황을 포착하도록 구성된 10개 문항으로 이루어져 있다. 각 문항은 0점(전혀 없었다)에서 4점(매우 자주 있었다)까지 응답하도록 되어 있다. 본 연구에서는 10개 문항의 평균값을 산출하여 일상생활 스트레스수준을 측정하였다. 점수가 높을수록 일상에서 지각하는스트레스 수준이 높다는 뜻이다. 본 연구에서 해당 척도의내적 신뢰도(Cronbach’s α)는 .696으로 나타났다.

4) 매개변수 2: 자아존중감

자아존중감은 한국아동ㆍ청소년패널조사(KCYPS)에서 사용된 자아존중감 척도를 활용하여 측정하였다[41]. 이척도는 청소년이 자신을 얼마나 가치 있고 유능한 존재로 인식하는지를 평가하기 위한 문항들로 구성되어 있으며,자기수용, 자기만족, 개인적 강점에 대한 인식 등을 포함한 총 10개 문항으로 이루어져 있다. 각 문항은 1점(전혀그렇지 않다)에서 4점(매우 그렇다)까지의 4점 Likert 척도로 응답한다. 본 연구에서는 10개 문항의 평균값을 사용하였으며, 점수가 높을수록 자아존중감 수준이 높음을의미한다. 본 연구에서 자아존중감 척도의 내적 신뢰도(Cronbach’s α)는 .846으로 확인되었다.

5) 통제변수

본 연구에서는 중학생의 ADHD 특성과 학교부적응의 관계를 보다 정확하게 분석하기 위해 성별과 가구 경제수준을 통제변수로 포함하였다. 성별은 여자 0, 남자 1로 코딩하였다. 가구 경제수준은 1점에서 7점까지의 척도로 측정되었으며, 점수가 높을수록 가정의 경제수준이 높음을 의미한다. 두 변수는 청소년의 정신건강 및 학교적응과 관련될 가능성이 높다고 보고한 선행연구[2,13,18]를 근거로 분석에 포함하였다.

4. 자료분석

자료분석은 SPSS 25.0과 PROCESS Macro 4.0을 사용하여 수행하였다. 우선 분석대상의 일반적 특성과 주요변수의 분포를 파악하기 위해 빈도, 백분율, 평균, 표준편차를 산출하는 기술통계 분석을 실시하였다. 이어 변수들간의 관련성을 확인하기 위해 상관관계 분석을 수행하였다. 다음으로 본 연구의 가설을 검증하기 위해 Hayes[42]가 제시한 PROCESS Macro Model 6을 적용하였다. Model 6은 독립변수가 두 개의 매개변수를 순차적으로 거쳐 종속변수에 영향을 미치는 연쇄매개효과를 분석하는 데 적합한 모형이다. 본 연구에서는 ADHD 특성을독립변수(X), 학교부적응을 종속변수(Y), 일상생활 스트레스를 첫 번째 매개변수(M₁), 자아존중감을 두 번째 매개변수(M₂)로 설정하여 전체효과, 직접효과, 개별 매개효과, 그리고 연쇄매개효과를 검증하였다. 매개효과의 통계적유의성은 붓스트래핑 10,000회를 통해 확인하였다. 간접효과의 95% 신뢰구간에 0이 포함되지 않을 경우 유의한효과가 있는 것으로 판단하였다. 또한 모든 회귀모형에는 성별과 가구 경제수준을 통제변수로 투입하였다.

결 과

1. 분석 대상의 일반적 특성 및 주요변수의 특성

Table 1에 통제변수에 대한 기술통계 분석 결과가 제시되어 있다. 본 연구의 분석 대상은 총 1,948명의 중학생이다. 통제변수의 분포를 살펴보면, 성별은 여학생이 907명(46.6%), 남학생이 1,041명(53.4%)으로 남학생의비율이 다소 높게 나타났다. 가구 경제수준은 1점에서 7점으로 측정되었으며, 평균은 4.64점(SD=1.06)으로 확인되었다. 이는 전체적으로 볼 때 분석 대상의 가구 경제수준이 중간보다 약간 높은 수준에 분포하고 있음을 보여준다.

다음으로 Table 2에서 주요변수의 기술통계 분석 결과를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 ADHD 특성의 평균은0.57 (SD=0.39)로 나타났다. 일상생활 스트레스의 평균은 1.65 (SD=0.60), 자아존중감의 평균은 3.01 (SD=0.58), 학교부적응의 평균은 1.81 (SD=0.57)로 확인되었다. 각 변수의 측정범위는 ADHD 특성 0~3점, 일상생활스트레스 0~4점, 자아존중감과 학교부적응은 1~4점이었다. 평균값을 기준으로 보면, 분석 대상 중학생의 ADHD특성은 전반적으로 높지 않은 수준이었고, 일상생활 스트레스는 중간 이하 수준, 자아존중감은 비교적 높은 수준,학교부적응은 중간 이하 수준으로 나타났다.

정규성 검토를 위해 왜도와 첨도를 확인한 결과, ADHD 특성의 왜도는 1.142, 첨도는 1.875였고, 일상생활 스트레스의 왜도와 첨도는 각각 0.267, 0.698로 나타났다. 자아존중감은 왜도 −0.473, 첨도 −0.094였으며, 학교부적응은 왜도 0.521, 첨도 0.463으로 확인되었다. 모든 변수의 왜도와 첨도 절대값이 일반적으로 허용 가능한 범위 내에 있어 심각한 비정규성 문제는 없는 것으로 판단할 수 있다.

변수 간 상관관계를 살펴보면, ADHD 특성은 일상생활 스트레스와 정적 상관을 나타냈다(r=.517, p＜.001). 또한 ADHD 특성은 자아존중감과 부적 상관을 보였고(r=−.471, p＜.001), 학교부적응과 정적 상관을 나타냈다(r=.440, p＜.001). 다음으로 일상생활 스트레스는 자아 존중감과 유의한 부적 상관을 보였으며(r=−.666, p＜.001), 학교부적응과는 정적 상관을 나타냈다(r=.431,p＜.001). 마지막으로 자아존중감은 학교부적응과 유의한부적 상관을 보여주었다(r=−.556, p＜.001).

2. ADHD 특성이 학교부적응에 미치는 영향 및 일상생활 스트레스와 자아존중감의 매개효과

Table 3에는 PROCESS Macro Model 6의 분석 결과가 제시되어 있다. 우선 전체효과를 살펴보면, ADHD 특성은 학교부적응에 유의한 정적 영향을 미쳤다(B=0.616,p＜.001). 즉 ADHD 특성의 수준이 높을수록 학교부적응수준이 높아지는 것으로 나타났다. 이 모형의 설명력은21.1%였으며, 통계적으로 유의하였다(F=173.281, p＜.001). 이는 가설 1이 지지되고 있음을 보여주는 것으로 중학생의 ADHD 특성이 학교생활 전반의 부적응을 설명하는 데 있어 중요한 위험요인임을 시사한다.

다음으로 매개효과 분석의 첫 번째 단계에서 ADHD 특성이 일상생활 스트레스에 미치는 영향을 분석한 결과, ADHD 특성은 일상생활 스트레스에 유의한 정적 영향을미쳤다(B=0.795, p＜.001). 즉 ADHD 특성이 높을수록 일상생활에서 경험하는 스트레스 수준도 높아지는 것으로 나타났다. 이 회귀모형의 설명력은 30.3%였고, 모형 적합도 또한 유의하였다(F=282.347, p＜.001). 이러한 결과는 ADHD 특성이 학교생활뿐만 아니라 일상적 적응 맥락에서 스트레스 취약성을 높일 수 있음을 보여준다.

이어 자아존중감을 종속변수로 설정한 매개효과 분석의 두 번째 단계에서 ADHD 특성은 자아존중감에 유의한 부적 영향을 미쳤다(B=−0.271, p＜.001). 동시에 일상생활 스트레스 역시 자아존중감에 유의한 부적 영향을 나타냈다(B=−0.526, p＜.001). 이는 ADHD 특성과 일상생활 스트레스의 수준이 높아질수록 자아존중감이 낮아짐을 의미한다. 해당 모형의 설명력은 48.0%로 나타났고, 모형은 통계적으로 유의하였다(F=447.785, p＜.001).

마지막으로 학교부적응을 종속변수로 투입한 매개효과 분석의 세 번째 단계에서는 ADHD 특성(B=0.294, p＜.001)과 자아존중감(B=−0.431, p＜.001)이 학교부적응에 유의한 영향을 미쳤다. 즉 ADHD 특성이 높을수록학교부적응이 증가하였고, 자아존중감이 높을수록 학교부적응은 감소하였다. 반면, 일상생활 스트레스의 영향은 통계적으로 유의하지 않았다(B=0.032, p=.191). 해당 최종모형의 설명력은 36.0%였으며, 모형은 통계적으로 유의한 수준을 보여주었다(F=218.638, p＜.001).

앞선 회귀분석을 기반으로 전체효과, 직접효과, 매개효과를 산출한 결과가 Table 4에 제시되어 있다. 매개효과는 붓스트래핑 10,000회를 통해 유의성을 검증하였다. 전체효과는 0.616 (95% CI [0.558, 0.675])이었고, 직접효과는 0.294 (95% CI [0.230, 0.357])로 모두 유의하였다. 총간접효과는 0.323 (95% CI [0.280, 0.368])으로확인되어 ADHD 특성이 학교부적응에 미치는 영향의 상당 부분이 매개변수를 통해 전달되고 있음을 알 수 있었다.

개별 간접경로를 살펴보면, 첫째, ADHD 특성이 일상생활 스트레스를 통해 학교부적응에 이르는 경로의 매개효과는 0.026 (95% CI [−0.013, 0.064])으로 신뢰구간에 0이 포함되어 유의하지 않았다. 이는 ADHD 특성이일상생활 스트레스를 높이기는 하지만, 높아진 일상생활스트레스가 학교부적응에 직접적으로 영향을 미치지 않아가설 2는 지지되지 않았음을 알 수 있다.

둘째, ADHD 특성이 자아존중감을 통해 학교부적응에 이르는 경로의 매개효과는 0.167 (95% CI [0.087,0.150])로 유의하였다. 즉 ADHD 특성의 수준이 높을수록 자아존중감이 낮아지고, 낮아진 자아존중감이 학교부적응을 높이는 경로가 확인되었다. 이는 가설 3이 지지되는 것으로 ADHD 특성과 학교부적응의 관계에서 자아존중감이 독립적인 매개변수로 작용함을 보여준다.

셋째, ADHD 특성이 일상생활 스트레스와 자아존중감을 순차적으로 매개하여 학교부적응에 이르는 연쇄매개경로의 효과는 0.180 (95% CI [0.152, 0.210])으로 유의하였다. 즉, 일상생활 스트레스는 학교부적응에 직접적인 영향을 미치는 단독 매개변수는 아니었으나 자아존중감을약화시켜 학교부적응에 영향을 미치는 순차적 연쇄매개경로에서는 유의한 역할을 하였다. ADHD 특성의 수준이높은 중학생은 일상생활 스트레스를 더 많이 경험하고, 이러한 스트레스 증가는 자아존중감 저하로 이어지며, 그 결과 학교부적응 수준이 높아지는 것으로 나타났다. 따라서본 연구에서 일상생활 스트레스는 학교부적응에 대하여 자아존중감을 통해 영향을 미치는 경로의 매개변수로 이해하는 것이 적절하다.

Fig. 2는 이러한 결과를 시각적으로 보여준다. ADHD 특성은 일상생활 스트레스에 정적으로 영향을 미쳤고(β=.519, p＜.001), 일상생활 스트레스는 자아존중감에 부적 영향을 미쳤으며(β=−.547, p＜.001), 자아존중감은다시 학교부적응에 유의한 부적 영향을 보였다(β=−.434,p＜.001). 반면, 일상생활 스트레스에서 학교부적응으로향하는 경로는 유의하지 않았다(β=.034, p=.191). 또한ADHD 특성은 자아존중감에 직접적인 부적 영향(β=−.184, p＜.001)을 나타냈고, 학교부적응에 대해서는 전체효과(β=.421, p＜.001)와 직접효과(β=.201, p＜.001)를 모두 보여주었다. 이는 ADHD 특성이 학교부적응에대해 직접적 영향과 간접적 영향을 동시에 가지는 부분매개 경로임을 보여준다.

종합하여 정리해보면, 중학생의 ADHD 특성은 학교부적응을 직접적으로 높이는 동시에 자아존중감 저하를 통해 간접적으로도 학교부적응을 심화시키는 것으로 나타났다. 특히 일상생활 스트레스는 단독 매개효과는 보이지 않았지만 자아존중감을 약화시키는 경로를 통해 학교부적응에 영향을 미치는 연쇄매개효과가 확인되었다. 따라서 ADHD 특성을 가진 중학생의 학교부적응 문제에 개입할때에는 행동적 특성 자체에만 초점을 두기보다 스트레스경험과 자아존중감의 변화 과정을 함께 고려할 필요가 있음을 시사한다.

고 찰

본 연구는 중학생의 ADHD 특성이 학교부적응에 미치는 영향에서 일상생활 스트레스와 자아존중감의 개별 및 순차적 매개효과를 검증하였다. 핵심 결과에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 중학생의 ADHD 특성의 수준이 높아질수록 학교부적응의 수준이 높아졌다. 이는 ADHD 관련 특성이 학교생활 전반의 적응에 부정적 영향을 미친다는 다수의 선행연구[1-3,5,13,14]와 일치한다. 이러한 결과는 인간-환경 적합성 이론[9] 및 자기조절 이론과 실행기능 결함 관점[10]을 통해 예측한 것처럼 중학교는 학업 수행, 규범준수, 장시간 집중, 교사 및 또래와의 관계 조절을 요구하는 구조화된 환경인데, ADHD 특성은 이러한 환경적 요구에 필요한 주의조절, 충동억제, 계획성, 과제 지속성 등을 약화시킬 수 있다. 따라서 개인의 특성과 학교환경의요구 사이의 불일치가 커질수록 학교부적응의 가능성이 높아진다고 해석할 수 있다.

본 결과는 전국적 대표성을 지니는 일반 중학생 집단에서 ADHD 특성이 학교부적응의 중요한 영향요인이라는점을 다시 확인함으로써 ADHD를 임상진단 여부가 아닌 연속적인 특성 수준으로 접근할 필요성을 제시했다. 또한 본 연구의 결과는 중학생의 학교부적응을 단순한 학교생활 문제로 보지 않고 ADHD 특성과 연결된 발달적 위험으로 간주할 수 있는 근거를 제공했다. 따라서 본 결과는실제 학교현장에서 ADHD 진단 수준에 미치지 않더라도주의력결핍, 충동성, 과잉행동 등의 특성이 높은 학생을조기에 선별하고 지원해야 할 필요성을 보여준다.

둘째, 중학생의 ADHD 특성이 일상생활 스트레스에 유의한 영향을 미쳤음에도 일상생활 스트레스가 단독으로 학교부적응을 매개하는 경로는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 ADHD 특성이 스트레스 취약성을 높인다는 선행연구[2,17]와는 부분적으로 일치하지만 일상생활 스트레스가 독립적인 매개변수로 학교부적응에 직접 연결될것이라는 예상과는 다른 결과이다. 하지만 이러한 결과를 일상생활 스트레스의 중요성이 낮다고 해석하는 것은 적절하지 않다. 본 연구의 분석에서 일상생활 스트레스는 학교부적응에 대한 단독 매개경로에서는 유의하지 않았지만 자아존중감을 거치는 순차적 연쇄매개경로에서는 유의한것으로 나타났다. 이 결과는 일상생활 스트레스가 학교부 적응으로 곧바로 이어지기보다 청소년이 자신을 어떻게 평가하고 해석하는가와 같은 내적 자기체계의 변화 과정을 통해 학교부적응에 영향을 미칠 가능성을 보여준다. 본 연구에서 실제로 일상생활 스트레스는 자아존중감에 부적 영향을 미쳤고, 이어서 자아존중감이 학교부적응에 유의한 영향을 나타냈다. 즉, ADHD 특성과 학교부적응의 관계에서 일상생활 스트레스는 직접적인 매개변수이기보다 자아존중감을 저하시키는 선행 요인의 역할은 한다고 볼수 있다.

이러한 일상생활 스트레스의 학교부적응에 대한 간접적영향은 거래적 스트레스 이론[15]과 스트레스 과정 모형[16]을 수정하여 적용할 때 설명이 가능하다. 거래적 스트레스 이론에 따르면 스트레스는 환경 요구와 개인의 대처자원 간 불균형에서 발생한다. ADHD 특성의 수준이 높은 중학생은 더 높은 수준의 스트레스를 지각할 수 있지만그 스트레스가 반드시 바로 학교부적응으로 이어지는 것은 아니다. 스트레스는 먼저 개인의 자기인식, 정서적 안정감, 유능감의 지각에 영향을 주고, 이후 행동과 적응에반영될 수 있다. 다시 말해 스트레스는 학교부적응에 직접적으로 영향을 미치는 요인이기보다 심리적 요인을 매개로 영향을 미치는 상위 위험요인의 역할을 했을 가능성이있다. Zhang 등[19]이 스트레스 사건이 실행기능과 회복탄력성을 거쳐 학교적응에 영향을 미친다고 제시한 점 역시 스트레스가 단독으로 직접적 영향을 미치기 보다 다른심리기제를 통해 간접적으로 영향을 미칠 수 있음을 보여준다.

또 다른 가능성은 학교부적응의 측정 개념 자체와 관련될 수 있다. 본 연구의 학교부적응은 학업적응, 교사관계,또래관계, 규범준수 등 행동적, 관계적 차원을 포괄한다. 반면, 일상생활 스트레스는 보다 광범위한 심리적 압박감과 긴장 상태를 측정한다. 따라서 스트레스와 학교부적응간의 직접적인 연결은 약해질 수 있으며, 스트레스가 학교에서의 행동과 관계 문제로 전환되기 위해서는 자아존중감의 저하, 정서적 위축, 자기효능감의 저하와 같은 중간메커니즘이 필요할 수 있다. 관련된 선행연구[32-34]에서스트레스가 자아존중감이나 삶의 만족, 우울 등 심리적 변인을 통해 적응에 영향을 미친다고 보고한 점은 이러한 해석을 지지한다.

본 결과는 ADHD 특성, 일상생활 스트레스, 학교부적응의 관계를 단순한 매개 관계로 보기보다 보다 세밀한 경로로 이해할 필요가 있음을 보여준다. 즉, 스트레스는 중요하지만 독립적 단일 매개보다는 다른 심리변수와 결합될 때 학교부적응을 보다 잘 설명할 수 있다. 특히 본 연구에서는 일상생활 스트레스가 학교부적응에 직접적으로유의한 영향을 미치지 않았다는 점에서 스트레스의 효과를 단순한 직선적 경로로 가정했던 일부 선행연구[18]와구별된다. 본 연구의 결과는 스트레스가 학교부적응에 직접 영향을 미치기보다 중학생의 자기평가 체계에 영향을미쳐 자아존중감을 낮추는 과정을 통해 학교부적응으로 연결될 수 있음을 보여준다. 이는 기존 연구에서 일반적으로 전제되던 스트레스가 높으면 적응이 낮다는 단순한 설명을 넘어 어떤 조건과 경로에서 그 영향이 발현되는지를탐색하는 것이 필요함을 보여주었다는 점에서 의미가 있다.

셋째, 중학생의 ADHD 특성이 자아존중감을 거쳐 학교부적응에 유의한 영향을 미쳤다. 이는 ADHD 관련 특성이 자기평가 체계를 약화시킬 수 있다는 점과 낮은 자아존중감이 학교적응을 저해할 수 있다는 점을 보여준 선행연구[12,21,24,26]와 일치하는 결과이다. 이 결과는 상징적상호작용이론과 반영된 평가 관점[21,22]으로 설명될 수있다. ADHD 특성의 수준이 높은 중학생은 수업 중 산만함, 과제 누락, 규칙 위반, 또래 갈등 등으로 인해 교사와 친구, 부모로부터 부정적 평가를 받을 가능성이 크다. 이러한 경험이 반복되면 청소년은 자신을 유능하지 못하고가치가 낮은 존재로 인식할 수 있으며, 이는 자아존중감저하로 이어진다. 낮은 자아존중감은 학교생활에서의 소속감, 참여의욕, 관계 형성 의지를 약화시키고, 결과적으로 학교부적응을 심화시킨다. 자기결정성이론[23]의 관점에서도 ADHD 특성은 유능성 및 관계성의 욕구 충족을방해하므로 자아존중감을 손상시키고, 이러한 손상이 학교적응의 저하로 연결될 수 있다.

본 연구는 중학생의 ADHD 특성과 학교부적응의 관계를 단순히 행동문제나 학업 수행 문제로 간주하지 않고,자기평가 체계의 손상이라는 심리적 경로로 구체화하였다. 이는 학교현장에서 ADHD 특성을 가진 학생을 지원할 때 주의집중 훈련이나 행동관리만으로는 충분하지 않으며, 자기존중감의 회복과 긍정적 자기개념의 형성 지원이 함께 필요함을 시사한다. 나아가 본 연구에서 일상생활스트레스의 단순 매개경로가 유의하지 않았음에도 자아존중감을 경유한 연쇄매개경로가 유의하였다는 점은 교육현장에서 자아존중감의 보호가 단순한 부가적 지원이 아니라 개입의 핵심이 되어야 함을 보여준다. 즉, 학생이 반복되는 실패와 관계 갈등을 경험하더라도 이를 스스로 자신이 가치가 없다는 부정적인 평가로 내면화하지 않도록지원하는 것이 학교부적응을 예방하는 데 있어서 중요하다. 특히 일반 중학생 집단을 대상으로 ADHD 특성, 자아존중감, 학교부적응의 매개경로를 확인했다는 점에서 임상집단에 한정된 논의를 넘어 보다 폭넓은 예방적 개입의 근거를 제공한다.

넷째, 중학생의 ADHD 특성이 일상생활 스트레스를 높이고, 높아진 스트레스가 자아존중감을 낮추며, 낮아진 자아존중감이 다시 학교부적응을 심화시키는 순차적 연쇄매개효과가 확인되었다. 이는 본 연구에서 밝혀낸 가장 중요한 결과이다. 이러한 연쇄매개효과에서 스트레스와 자아존중감의 관계는 청소년의 스트레스가 자아존중감을 약화시킨다고 보고한 선행연구[32-36]와 일치한다. 또한 본결과는 ADHD 특성과 학교부적응의 관계에서 일상생활스트레스와 자아존중감이라는 순차적 심리 경로를 실증적으로 규명했다는 점에서 기존 연구를 확장한다. 특히 스트레스 침식 관점[29], 인지평가 이론[30], 학습된 무기력이론[31]을 종합적으로 적용해보면, ADHD 특성 수준이높은 중학생은 학교와 일상의 요구를 더 부담스럽게 느끼고, 이러한 스트레스가 누적되면서 자신에 대한 유능감과가치감이 약화되며, 그 결과 학교생활에 대한 회피, 위축,소외, 규범적 어려움이 심화된다고 이해할 수 있다.

본 결과는 중학생의 ADHD 특성과 학교부적응의 관계를 단선적인 직접적 영향 관계로 설명하지 않고, 스트레스경험과 자기평가의 변화가 연결된 다단계의 심리과정으로 구조화했다는 점에서 선행연구의 확장에 기여하고 있다.또한 앞서 논의한 바와 같이 일상생활 스트레스의 단독 매개효과는 나타나지 않았지만 자아존중감과 결합할 때 유의한 연쇄매개효과를 보였다는 점에서 본 결과는 스트레스의 역할을 보다 정교하게 해석할 수 있는 근거를 제공한다. 더해서 본 결과는 학교부적응에 대한 개입에서 행동적문제, 정서적 압박, 자기존중감 저하를 분절적으로 다루기보다 통합적으로 접근해야 한다는 실천적 함의를 제시해준다.

본 연구에서 밝혀낸 핵심 결과들은 중학생의 학교부적응을 예방하고 완화하기 위해 학교현장에서 다층적인 개입이 필요함을 보여준다. 먼저, 담임교사, Wee클래스 상담교사, 학교사회복지사가 협력하여 학기 초에 간단한 선별척도를 통해 ADHD 특성의 수준이 높은 학생을 조기에파악하여 지원 서비스를 제공할 필요가 있다. 예를 들어,수업 중 산만함이나 과제 누락이 잦은 학생에게는 벌점 중심 대응 대신 과제 분절화, 시각적 일정표 제공, 짧고 구체적인 지시, 좌석 조정 같은 학습환경의 개선이 우선되어야한다. 동시에 이 학생들이 일상적으로 경험하는 스트레스를 줄이기 위해 시간관리 코칭, 또래관계 갈등 중재, 감정조절 훈련, 마음챙김 활동, 호흡훈련 같은 프로그램을 학교 단위에서 운영할 수 있다. 더하여 자아존중감의 회복을위해 교사가 학생의 작은 성취를 구체적으로 피드백하고,또래 멘토링이나 강점기반 상담을 통해 문제를 일으키는학생이 아니라 도움을 받으면 성장할 수 있는 학생이라는 경험을 제공하는 것이 중요하다. 즉, ADHD 특성 관리,스트레스 완화, 자아존중감 향상을 분리된 개입이 아니라 하나의 통합된 체계 안에서 동시에 제공할 때 학교부적응의 감소 효과가 더 커질 수 있을 것이다.

본 연구는 몇 가지 한계를 지닌다. 첫째, 횡단자료를 사용하였기 때문에 ADHD 특성, 일상생활 스트레스, 자아존중감, 학교부적응 간의 시간적 선후관계를 엄밀하게 확정하기 어렵다. 향후에는 종단자료를 활용하여 중학교 입학 초기부터 학년별 변화를 추적함으로써 연쇄매개경로의발달적 타당성을 검증할 필요가 있다. 둘째, 모든 변수는자기보고식 응답에 기반하였으므로 공통방법편의와 사회적 바람직성의 영향을 받을 가능성이 있다. 후속 연구에서는 교사평정, 부모보고, 객관적 학교기록 등을 함께 활용할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 중학생 전체를 분석단위로 삼았으나 학년별 차이, 성별 차이, 학교유형이나 지역맥락에 따른 차이를 충분히 살피지 못했다. 넷째, 본 연구에서 일상생활 스트레스의 단독 매개효과가 유의하지 않았다는 점은 스트레스가 다른 보호 또는 위험요인과의 상호작용 속에서 작동할 가능성을 시사하므로 후속 연구에서는 다른 관련 요인들을 포함한 보다 확장된 모형을 검토할 필요가 있다.

이러한 한계점에도 불구하고 본 연구는 전국 단위의 일반 중학생 자료를 활용하여 ADHD 특성과 학교부적응의 관계를 일상생활 스트레스와 자아존중감의 순차적 연쇄매개경로로 설명했다는 점에서 중학생의 학교적응 문제를이해하는 데 있어서 의미 있는 실증적 근거를 제공하였다.본 연구를 기반으로 보다 다양한 메커니즘을 탐색하는 후속 연구가 이어지기를 기대해본다.

Notes

Conflicts of interest

The author declared no conflict of interest.

Funding

This work was supported by the Soonchunhyang University Research Fund.

Fig. 1.

Research model.

Fig. 2.

Analyzed research model.

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References

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