서론

기혼여성들의 경제활동의 증가로 영유아 양육에 대한 가정의 기능을 영유아교육기관이 담당하게 되어 영유아 보육 및 교육의 질이 강조되고 있다(Byun EK et al., 2015). 유아교사는 유아의 발달과 학습에 중요한 영향을 미치며, 유아교육의 질을 결정하는 중요한 요인으로 손꼽히고 있어(Katz, 1984), 유아교사의 역할이 중요시되고 있다. 유아교사의 역할수행에 영향을 미치는 요인에는 교사효능감이 있다. 교사효능감은 영유아의 다양한 특성에 맞게 보육 및 교육을 담당하고 변화하는 사회적 요구 속에서 유아교사의 역할을 담당하는데 중요한 요인으로, Gibson et al.(1984)는 교사가 자신의 능력에 대한 믿음이 교사효능감이며, 교사의 행동, 태도, 교수능력을 결정짓는 요인으로 유아의 인지적, 행동적 차원에 영향을 미친다고 하였다. 유아교사의 교사효능감은 유아의 창의성, 인지능력, 언어발달, 자기조절력, 또래 상호작용 등에 영향을 미치는 요인으로 보고되어 그 중요성이 부각되고 있음을 알 수 있다(Choi HS et al., 2015; Lim HJ et al., 2015; Moon YK et al., 2015; Kim JH et al., 2016).

유치원교사와 보육교사는 감정노동을 많이 수행하는 직업 30선에 포함되어 정신적 스트레스가 높은 것으로 나타났다(KRIVETK, 2013). 유아교사의 교사효능감에 영향을 미치는 교사의 내적 요인으로는 스트레스요인이 있다. 유아교사의 감정노동스트레스는 직무효능감에 부정적인 영향을 미치며, 영유아와의 활동에 많은 영향을 미칠 수 있다(Kang SA, 2016). 유아교사의 교사효능감과 직무스트레스는 부적 상관관계를 갖고 있으며 유아교사가 직무스트레스를 많이 느낄수록 교사효능감은 낮아진다(Jo HN, 2009).

유아교사의 스트레스는 직무스트레스, 교수스트레스 등의 연구가 많았으나(Goh EK et al., 2011; Park EK et al., 2011), 최근 정보통신기술의 발달로 인한 업무의 변화로 테크노스트레스가 새로운 스트레스의 요인으로 인식되고 있다(Schmidt et al., 2013). 스마트기기를 활용한 사회적 환경의 변화로 유아교사의 업무에도 변화가 일어나고 있다. 행정업무의 변화로 유치원 교사는 나이스, 보육교사는 보육통합정보시스템을 통해 업무를 수행하고 있으며, 교육업무에서는 보육과정과 누리과정의 교사지침서에서 제공하는 멀티미디어자료와 인터넷을 활용한 스마트기기를 활용해 영유아를 지도하게 되었다. 행정적, 교육적 업무 뿐 아니라 부모와의 의사소통을 통한 학부모 상담, 영유아의 포트폴리오 제작 등에서도 스마트기기를 활용하기 때문에 업무상황에서 스마트기기를 사용하는 시간이 점차 높아가고 있다. 이러한 변화는 유아교사에게 테크놀로지의 변화에 대한 불안과 테크놀로지와 일체감을 형성하려는 현상이 함께 공존하게 하고 있다(Lee SH, 2015). 유아교사들은 테크놀로지를 활용하는 교육환경에서 업무를 담당하면서 직무스트레스 뿐 아니라 테크노스트레스를 경험하고 있다(Kim SW et al., 2017). Ha JO(2010)은 유아교사들은 테크놀로지 활용능력 중에서 멀티미디어와 소프트웨어 활용능력에 어려움을 느끼고 있다고 보고한 바 있다. 이는 유아교사들이 테크놀로지를 교육적으로 활용하는 것에 대한 두려움으로 연결되어 스트레스를 야기할 수 있으므로(Lee & Tsai, 2010), 유아교사의 테크노스트레스에 대해 주목할 필요가 있다.

테크노스트레스는 새로운 컴퓨터 기술로 인한 무능력에서 야기된 현대적 질병으로, 개인이나 조직이 새로운 기술에 대한 적응에서 어려움을 경험할 때 발생하는 것이다(Brod, 1984). 테크노스트레스는 심신 질병의 일종으로 다음과 같이 두 가지 형태로 분류된다. 첫째는 새로운 테크놀로지 환경에서 개인이 경험하는 불안이나 걱정과 같은 스트레스이며, 둘째는 테크놀로지에 대한 지나친 의존이다(Brod, 1984). Fudail et al.(2008)은 교사들은 테크놀로지와 연관된 시간문제, 테크놀로지 사용 시 발생하는 문제, 기술ㆍ사회적 지원 문제, 테크놀로지 활용 기술에 대한 훈련의 부족 등의 이유로 테크노스트레스를 경험하고 있다고 하였다. Kim NH(2013)은 교사들이 테크노스트레스를 경험하고 있으며, 테크노스트레스가 낮은 교사의 경우 수업을 위한 테크놀로지 활용의도가 높다고 보고하였다. 즉, 교사들은 교육현장에서 테크노스트레스를 경험하고 있으며, 테크노스트레스가 낮은 교사의 경우 테크놀로지를 수업에 적절하게 활용할 수 있기 때문에, 교수과정에 대한 교사효능감이 높게 나타나리라 유추할 수 있다.

교사 효능감을 높이기 위해 교사들이 경험하는 테크노스트레스를 줄일 수 있는 방안을 수립하는 것은 중요하다. 교사들은 각자의 방식으로 테크노스트레스의 영향을 완화하기 위한 각자의 대처방식으로 반응한다(Lazarus, 1984). 스트레스대처는 스트레스가 발생하는 상황에서 어떻게 반응하고 대처하는가에 대한 것이다. 본 연구에서는 유아교사의 테크노스트레스를 줄이기 위한 요인으로 스트레스대처를 살펴보았다. 스트레스대처가 높을수록 교사들은 심리적 소진을 적게 경험하며 업무에서 발생하는 스트레스를 덜 느끼는 것으로 나타났다(Kim BR et al., 2012), 이는 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처가 매개효과를 통해 테크노스트레스의 영향을 완화할 수 있음을 이론적으로 뒷받침한다.

국내의 테크노스트레스에 대한 연구는 여행사 종사원, 회사원, 중장년층을 대상으로 한 연구가 대부분이며(Do HR, 2017; Kim HJ, 2012; Kim SJ, 2017), 교사는 테크노스트레스를 경험하는 직업군에 해당하나(Çoklar et al., 2016), 교사를 대상으로 한 연구는 미흡한 실정이며, 유아교사를 대상으로 한 연구는 찾아보기 힘든 실정이며, 스트레스대처의 매개효과를 검증한 연구는 없다.

이에 본 연구는 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 규명하고자 한다. 이는 유아교사의 교사효능감을 높이기 위한 테크노스트레스 요인에 대한 이해를 도울 수 있으며, 스트레스대처의 매개효과를 규명함으로 유아교사의 교사효능감과 테크노스트레스를 관리하기 위한 중재프로그램 개발을 위한 기초 자료를 제공하고자 한다.

본 연구는 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 규명하는 것이다. 본 연구의 구체적인 목표는 다음과 같다. 첫째, 유아교사가 지각하는 테크노스트레스, 스트레스대처, 교사효능감의 정도를 파악한다. 둘째, 유아교사의 일반적 특성에 따른 테크노스트레스, 스트레스대처, 교사효능감의 차이를 파악한다. 셋째, 유아교사가 지각하는 테크노스트레스, 스트레스대처, 교사효능감 간의 상관관계를 파악한다. 넷째, 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 확인한다.

연구방법

1. 연구설계 및 연구대상

본 연구는 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 파악하기 위한 횡단적 조사연구로 2017년 11월 5일에서 20일까지 서울과 경기도의 유치원과 어린이집에서 근무하는 유아교사 230명을 대상으로 설문조사를 하였다. 회수한 212개의 설문지 중 결측치가 나타난 15부를 제외하고 총 197개를 자료 분석에 사용하였다.

2. 연구도구

1) 테크노스트레스

유아교사의 테크노스트레스를 측정하기 위해 Tarafdar et al.(2007)의 척도를 기초로 Lee SH(2015)가 수정ㆍ보완한 테크노스트레스 질문지를 사용하였다. 본 척도은 총 21문항으로 하위요인은 테크노과부화(techno-overload), 테크노침해(techno-invasion), 테크노복잡성(techno-complexity), 테크노불확실성(techno-uncertainty), 테크노불안감(techno- insecurity)로 구성되어 있다. 각 학위요인별로 테크노과부화 5문항, 테크노침해 4문항, 테크노복잡성 3문항, 테크노불확실성 4문항, 테크노불안감 5문항으로 구성되어 있다. 본 질문지는 Likert식 5점 척도로 전혀 그렇지 않다 1점, 그렇지 않다 2점, 보통 3점, 그렇다 4점, 매우 그렇다 5점으로 측정하며, 점수가 높을수록 테크노스트레스가 높은 것을 의미한다. Lee SH(2015)의 연구에서 Cronbah’s α는 하위요인별로 .92, .83, .81, .81, .79로 나타났으며, 본 연구의 Cronbah’s α는 .93, 하위요인별로 .86, .87, .84, .89, .79로 나타났다.

2) 스트레스대처

유아교사의 스트레스대처를 측정하기 위해 Beaudry et al.(2001)의 측정도구를 Hong SJ(2013)이 수정ㆍ보완한 척도를 유아교사에 맞게 수정하여 사용하였다. 본 척도는 총 8문항으로 하위요인은 감정중심적 대처와 문제중심적 대처로 구성되어 있다. 각 하위요인별로는 감정중심적 대처 4문항, 문제중심적 대처 4문항으로 구성되어 있으며, Likert식 5점 척도로 평정된다. Hong SJ(2013)의 연구에서 Cronbah’s α는 감정중심적 대처 .92, 문제중심적 대처 .94로 나타났으며, 본 연구의 Cronbah’s α는 .95로 감정중심적 대처 .87, 문제중심적 대처는 .94로 나타났다.

3) 교사효능감

유아교사의 교사효능감을 측정하기 위해 Enochs et al. (1990)의 교사의 과학교수효능감 검사도구(Science Teaching Efficacy Belief Instrumnet)를 Shin HY(2004)이 유아교사에 맞춰 수정한 교사효능감 도구를 사용하였다. 본 척도는 22문항으로 하위요인은 개인효능감과 일반적 교수효능감으로 구성되어 있다. 각 하위요인별로 개인효능감 13문항, 일반적 교수효능감 9문항으로 구성되어 있으며, Likert 5점 척도로 평정된다. Shin HY(2004)의 연구에서 Cronbah’s α는 개인효능감 .84, 일반적 교수효능감 .80으로 나타났으며, 본 연구의 Cronbah’s α는 .91로 개인효능감 .89, 일반적 교수효능감 .82으로 나타났다.

3. 자료분석

수집된 자료는 SPSS 20.0을 이용하여 분석하였다.

연구대상자의 인구통계학적 특성과 변인들의 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였다. 측정도구의 신뢰도를 구하기 위해 Cronbach’s α를 산출하였다. 유아교사의 테크노스트레스, 스트레스대처, 교사효능감 간의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson 상관계수를 산출하였다. 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 파악하기 위해 Baron et al.(1986)이 제시한 3단계에 걸친 위계적 회귀분석을 실시하였다. 1단계에서는 매개변인을 독립변인으로 한 회귀분석 식으로 독립변인인 테크노스트레스가 매개변인인 스트레스대처에 유의한 영향을 미쳐야 한다. 2단계에서는 종속변인의 독립변인에 대한 회귀분석 식으로 테크노스트레스가 교사효능감에 유의미한 영향을 미쳐야 한다. 3단계에서는 독립변인와 매개변인이 종속변인에 대한 회귀분석 식으로 테크노스트레스와 스트레스대처가 교사효능감에 유의한 영향을 미치고 종속변수에 대한 독립변수의 영향력이 2단계의 회귀분석 보다 작아야 매개 변수의 역할을 검증할 수 있다. 3단계 회귀분석에서 종속변수에 대한 매개영향력은 유의하나 종속변수에 대한 독립변인의 영향이 유의하지 않을 경우 완전매개모형이 되며, 종속변수에 대한 매개영향력이 유의하고 종속변수에 대한 독립변인의 영향도 유의할 경우 부분매개모형이 된다(Yu JP, 2012). 스트레스대처의 매개효과에 대한 유의성을 검증하기 위해 비표준화 계수와 비표준화 계수간 표준오차를 활용한 소벨테스트를 실시하였다(Sobel, 1982). 소벨테스트는 독립변인과 종속변인의 관계에서 매개변인의 영향력을 검증하는 방법이다.

결과

1. 대상자의 일반적 특성

본 연구의 대상자의 연령은 30대 104명(52.8%), 20대 48명(24.4%), 40대 37명(18.8%), 50대 이상 8명(4.1%)의 순으로 나타났으며, 근무기관은 민간어린이집 109명(55.3%), 국공립어린이집 44명(22.3%), 사립유치원 30명(15.2%), 공립유치원 14명(7.1%)의 순으로 나타났다. 교육경력은 1∼3년 84명(42.6%), 10년 이상 49명(24.9%), 4∼6년 36명(18.3%), 7∼9년 28명(14.2%)의 순으로 나타났다. 최종학력은 전문대 졸업 96명(48.7%), 4년제 대학교 졸업 52명(26.4%), 대학원 졸업 40명(20.3%), 고등학교 졸업 9명(4.6%)의 순이었으며, 소지자격증은 보육교사 1급 67명(38.3%), 보육교사 2∼3급 52명(29.7%), 유치원정교사2급 41명(23.4%), 유치원정교사1급 15명(8.6%)의 순으로 나타났다. 담당학급은 유아반(만3∼5세) 121명(61.4%), 영아반(만0∼2세) 76명(38.6%)로 나타났다(Table 1).

Table 1

General characteristics of subjects (N=197)

Variables	Category	N	%
Age (yr)	20~29	48	24.4
	30~39	104	52.8
	40~49	37	18.8
	over 50	8	4.1
Type of educational institution	Public child care center	44	22.3
	Private child care center	109	55.3
	Public kindergarten	14	7.1
	Private kindergarten	30	15.2
Teaching experience (yr)	1~3	84	42.6
	4~6	36	18.3
	7~9	28	14.2
	over 10	49	24.9
Education level	High school	9	4.6
	College	96	48.7
	University	52	26.4
	Graduate school	40	20.3
Teachers’ certification level	Child care second-third	52	29.7
	Child care first	67	38.3
	Kindergarten second	41	23.4
	Kindergarten first	15	8.6
Class (yr)	Infant (0~2)	76	38.6
	Young children (3~5)	121	61.4

2. 대상자의 테크노스트레스, 스트레스대처, 교사효능감의 정도

대상자의 테크노스트레스 평균은 2.92(±0.59)점으로 나타났으며, 테크노과부화 3.51(±0.62)점, 테크노불안감 3.04 (±0.75)점, 테크노불확실성 2.75(±0.88)점, 테크노복잡성 2.64(±0.85)점, 테크노침해 2.50(±0.83)점으로 나타났다. 스트레스대처 평균은 2.92(±0.33)점으로 나타났으며, 감정중심적 대처 3.60(±0.47)점, 문제중심적 대처 2.24(±0.67)점으로 나타났다. 교사효능감 평균은 3.21(±0.17)점이며, 개인효능감 3.33(±0.26)점, 일반적 교수효능감 3.05(±0.15)점으로 나타났다(Table 2). Kline(2005)은 왜도의 절대값이 3.0이상, 첨도 값이 10.0 이상일 때 정규성 가정을 만족할 수 없다고 하였는데, 본 연구의 변인들의 왜도 값은 −.39∼ .24, 첨도 값은 −.83∼.42로 나타나 분포의 정규성 가정을 충족하였다.

Table 2

Mean and standard deviation of variables (N=197)

Variables	M (SD)	Min	Max	Skewness	Kurtosis
Technostress	2.92 (.59)	1.39	4.29	.13	−.22
Techno-overload	3.51 (.62)	2.20	5.00	.08	−.56
Techno-invasion	2.50 (.83)	1.00	4.25	.18	.18
Techno-complexity	2.64 (.85)	1.00	4.00	−.35	−.65
Techno-uncertainty	2.75 (.88)	1.00	4.25	−.24	−.79
Techno-insecurity	3.04 (.75)	1.00	5.00	.24	−.16
Stress coping	2.92 (.33)	2.25	3.63	−.30	−.42
Emotion-focused	3.60 (.47)	2.50	5.00	−.22	.42
Problem-focused	2.24 (.67)	1.00	3.75	−.12	−.46
Teacher efficacy	3.21 (.17)	2.86	3.59	−.39	−.56
Self-efficacy	3.33 (.26)	2.85	3.92	.02	−.83
General teaching efficacy	3.05 (.15)	2.78	3.44	−.03	.12

3. 대상자의 테크노스트레스, 스트레스대처, 교사효능감 간의 상관관계

테크노스트레스, 스트레스대처와 교사효능감이 어떤 관련성을 갖고 있는지 알아보기 위해 상관분석을 실시하였으며, 분석결과는 Table 3과 같다. 테크노스트레스와 스트레스대처는 정적 상관관계(r=.408, p<.01), 테크노스트레스와 교사효능감은 부적 상관관계(r=−.152, p<.05)가 나타났다.

Table 3

Correlation among technostress, stress coping and teacher efficacy (N=197)

	Technostress	Stress coping	Teacher efficacy
Technostress	1
Stress coping	.408a	1
Teacher efficacy	−.152b	.141	1

^a p<.01

^b p<.05.

4. 대상자의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과

Baron et al.(1986)이 제시한 매개효과 검증절차에 따라 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 검증한 결과는 Table 4와 같다.

Table 4

Mediating effect of stress coping in the relationship between technostress and teacher efficacy (N=197)

Step	Variable	Preditcors	B	SE	β	t	R2	F
1	Technostress	Stress coping	.23	.04	.41	19.02a	.167	34.60a
2	Technostress	Teacher efficacy	−.04	.02	−.15	−2.02c	.123	4.08c
3	Stress coping	Teacher efficacy	.125	.04	.24	3.03b	.173	6.73b
	Technostress		−.07	.02	−.25	−3.12b

^a p<.001

^b p<.01

^c p<.05.

1단계에서 독립변수인 테크노스트레스가 매개변수인 테크노대처에 미치는 영향은 통계적으로 유의하게 나타났으며(β=.41, p<.001), 2단계에서 독립변수인 테크노스트레스가 종속변수인 교사효능감에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=−.15, p<.05). 3단계에서 매개변인인 스트레스대처가 교사효능감에 미치는 영향력은 유의한 것으로 나타났으며(β=.24, p<.01), 테크노스트레스가 교사효능감에 미치는 영향력은 2단계(β=−.15)에 비해 줄어든 것으로 나타났다(β=−.25). 즉, 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처가 부분매개효과를 갖는 것으로 나타났다. 테크노스트레스의 교사효능감에 대한 설명력은 12.3% (F=4.08, p<.05)였으며, 테크노스트레스와 테크노대처의 교사효능감에 대한 설명력은 17.3% (F=6.73, p<.01)로 늘어 스트레스대처가 교사효능감에 미치는 영향이 유의한 것으로 나타났다(Fig. 1).

Fig. 1

Mediating effect of stress coping on the relationship between technostress and teacher efficacy.

위에 제시한 매개효과의 유의성을 검증하기 위해 소벨테스트를 실시한 결과 Z값은 3.31 (p<.001)로 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처가 부분 매개효과가 있음이 검증되었다(Fig. 2).

Fig. 2

Sobel test.

a: unstandardized regression coefficient between technostress and stress coping, b: unstandardized regression coefficient between stress coping and teacher efficacy, Sa: standard error of a, Sb: standard effor of b.

고찰

본 연구는 유아교사의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 규명하고자 수행하였다. 연구결과의 요약과 논의는 다음과 같다.

연구대상자의 테크노스트레스는 5점 만점에서 2.92점으로 나타났다. 하위요인에서는 테크노과부화가 3.51점으로 가장 높았으며, 테크노불안감 3.04점, 테크노불확실성 2.75점, 테크노복잡성 2.64점, 테크노침해 2.50점의 순서로 나타났다. 이는 중학교 교사를 대상으로한 Kim HJ(2017) 연구의 2.63점보다 높은 점수이며, 초등학교 교사를 대상으로 한 Lee M(2017)의 연구에서 테크노과부화 2.59점, 테크노침해 2.40점, 테크노복잡성 2.38점, 테크노침해 1.95점 보다 높게 나타났다. 유아교사의 테크노스트레스는 초등교사, 중등교사에 비해 높게 나타났다. 최근 유아교육에서 3D 프린터, 유아교육용 로봇, 전자미디어 등을 도입한 교육을 하고 있으나(Yoon HM, 2010; Park SD, 2014; Park HR, 2017), 유아 교사들은 테크놀로지를 수업에 활용하는 것을 부담스러워 하는 것으로 보여진다. 이는 기존의 업무에서 테크놀로지를 이해하고 활용해야 하는 업무가 증가하였고, 유아교사들이 테크놀로지를 활용할 수 있는 훈련시간이 부족한 것으로 사료된다. 이에 유치원과 어린이집에서 유아교사들이 테크놀로지를 활용한 업무의 정도와 테크놀로지를 활용하여 업무를 부담감 없이 수행하기 위해 충분한 교사교육과 적응의 시간이 주어졌는지에 대한 연구가 필요하다.

연구대상자의 교사효능감의 평균은 3.21점으로 개인효능감은 3.33점, 일반적 교수효능감은 3.05점으로 나타났다. 이는 보육교사를 대상으로 한 Park HO(2016)의 3.51점, Cho CD(2016)의 3.48점 보다 낮게 나타났다. 이는 유아교사들은 전반적으로 자신의 교수능력에 대해 긍정적으로 인식한다는 연구결과를 지지하는 결과이다(Youn MR, 2014). 그러나 다른 연구들에 비해 본 연구에서 교사효능감이 다소 낮게 나타났다. 유아교사의 교사효능감에 영향을 미치는 변인에 대해서 선행연구들은 유아교사의 내적요인인 자아탄력성, 의사소통등력, 심리적 안녕감 등에 대해 연구하였으나, 변화하고 있는 테크놀로지에 따라 유아교사의 업무환경도 함께 변화하고 있기 때문에, 후속연구에서는 테크놀로지로 인한 교육 및 업무 환경의 변화 등 교사효능감에 영향을 미치는 환경요인에 대해서도 생각해 보아야 한다.

연구대상자의 스트레스대처는 2.92점으로, 하위요인별로는 감정중심적 대처가 3.60점, 문제중심적 대처가 2.24점으로 나타났다. 이는 보육교사를 대상으로 한 Kim YH(2013) 연구의 2.90점과 비슷하며, 유치원교사를 대상으로 한 Kang MS(2012) 연구의 2.12점 보다 높게 나타났다. 이는 유아교사들은 문제해결중심의 통제방법을 통해 스트레스를 대처하며, 스트레스대처유형이 건전하다는 Kim YH(2013)의 결과와는 상이한 결과이다. 유아교사들은 업무에서 나타나는 스트레스에 대해 긍정적으로 스트레스대처를 하고 있으나, 감정중심적으로 대처를 하는 것으로 보여진다. 즉 유아교사들은 문제가 발생하여 스트레스를 겪게 될 때 감정적인 회피 등의 대처를 하는 것을 의미한다. 감정적 대처는 실제적인 스트레스원인에 대한 해결을 도출할 수 없으므로, 유아교사들이 긍정적으로 스트레스대처를 할 수 있는 방안을 모색해야 한다.

본 연구에서 테크노스트레스와 교사효능감은 부적 상관관계를 보였으며, 스트레스대처와 교사효능감은 정적 상관관계를 보였다. 즉, 테크노스트레스가 높을수록 교사효능감이 낮아졌고, 스트레스대처가 높을수록 교사효능감이 높아지는 것으로 나타났다. 선행연구(Kang JS, 2014; Kim SW et al., 2017; Lee M, 2017)의 결과와도 일치된 결과이다. 따라서 변화하는 테크놀로지 환경에서 업무를 담당하는 유아교사의 교사효능감을 높이기 위해 테크노스트레스를 낮추기 위한 전략이 필요하다. 또한 테크놀로지 환경에 적응하는 교사에게 테크놀로지를 사용하면서 발생하는 테크노스트레스에 대해서 스트레스대처를 긍정적으로 이끌기 위한 방안을 모색할 필요가 있다.

본 연구에서 대상자의 테크노스트레스와 교사효능감의 관계에서 스트레스대처의 매개효과를 검정한 결과 스트레스대처의 부분 매개효과가 있는 것으로 나타났다. 이는 테크노스트레스의 정도가 교사효능감에 직접적인 영향을 가질 뿐 아니라 스트레스대처를 통한 간접적 영향도 갖고 있음을 규명한 것이다. 유아교사들은 빠르게 변화하는 테크놀로지로 인해 교육환경에서 변화를 겪고 있으며, 업무와 관련한 테크놀로지 활용에 대해 테크노스트레스를 경험하고 있다. 교사효능감을 높이기 위해서는 유아교사의 테크노스트레스를 낮출 수 있는 전략을 세워야하며, 긍정적인 스트레스대처를 통해 테크노스트레스를 조절할 필요가 있다고 보여진다.

유아교사들은 테크노스트레스를 경험하고 있지만, 이를 시대적 흐름이라 생각하여 스트레스 상황의 중대성을 인지하지 못하고 있기 때문에 이에 대한 관리와 대처를 위한 가이드라인이 필요한 실정이다. 따라서 유아교사들의 테크노스트레스를 완화할 수 있는 교사교육 프로그램을 통해 테크놀로지 활용능력을 높여야 할 것이다. 또한 유아교사의 경우는 담당 연령에 따라 수업에서 테크놀로지의 활용정도가 다르게 나타날 수 있으므로, 담당 연령에 맞춰 유아교육현장에 필요한 교육을 개발해야 할 것이다. 또한 유아교사들의 긍정적인 스트레스대처를 위해 테크노스트레스 발생 시 감정적인 대처 또는 회피가 아닌 문제해결을 위한 대처 능력을 증진시킬 수 있는 중재프로그램이 개발되어야 할 것이다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울과 경기도의 어린이집과 유치원 교사를 대상으로 하였으므로 연구결과를 일반화하기에 어려움이 있다. 그러므로 후속연구에서는 지역대상을 넓히고, 표집수를 늘려 자료를 분석할 필요가 있다. 둘째, 유아교사의 업무에서 테크놀로지를 사용하면서 겪는 스트레스 요인들에 대한 이해를 위해 조사방법 외 심층면접법, 사례연구, 참여관찰 등을 통한 테크노스트레스에 대한 심층연구가 필요하다.

Conflicts of interest

The authors declared no conflict of interest.

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