서 론

최근의 교원치유지원센터 운영 현황 자료에 따르면 직무 관련 스트레스에 시달리는 교사들의상담 건수가 급증하고 있다. 2017년 월 평균 상담 건수 591건으로, 2016년 363건보다 63%가량 늘어난 것으로 보고되었다(Jin DY, 2017). 교사들의 명예퇴직 신청도 증가 추세를 보인다. 실제로 교단을 떠난 교사가 2014년 5,533명, 2015년 8,858명으로 해마다 늘어나고 있으며, 퇴직금 등 예산 문제로 명예퇴직이 받아들여지지 않은 비율도 2013년 9.7%에서 2015년 46.6%로 4배 이상 늘었다(Kim MJ, 2015). 이러한 명예퇴직 증가 현상의 주된 이유로 행정잡무, 수시로 바뀌는 교육과정에 대한 적응 곤란, 교권추락 등 교사들의 직무 관련 스트레스가 지목되고 있다(Kim SK et al., 2012; Kim KD, 2018). 해소되지 못한 교사 스트레스는 결국 교육의 질을 하락시키고 부정적인 상호작용을 초래, 발전시켜 그 피해가 고스란히 학생들에게 돌아갈 수밖에 없다는 점에서, 교육의 질적인 향상을 위해 중요하게 고려되어야 할 요소이다.

직무스트레스란 조직에서 일을 수행함에 있어 개인의 욕구나 성격, 능력이 환경적 요구와 일치하지 않을 때 느끼게 되는 상태를 말한다(Schuler, 1980). 직무를 수행하는 과정에서 제공된 환경과 조건이 개인과 상호작용하여 신체적, 생리적, 심리적 상태가 역기능적으로 변화하는 것으로, 교사들은 직무스트레스를 느낄 때 직무수행의 어느 국면에서 야기된 긴장, 욕구 좌절, 불안, 분노, 의기소침과 같은 불쾌한 정서를 경험한다(Kyriacou, 1987). 물론 어느 정도의 직무스트레스는 업무 수행능력을 신속히 증가시키기도 하지만, 교사는 어느 직업보다도 많은 도덕적 기대를 받고 있고 학부모, 상위 행정기관 등 다양한 관계 속에서 조화와 협력을 이루어내야 하므로 타 직종에 비해 높은 수준의 스트레스를 경험하는 것으로 보고되고 있다(Johnson et al., 2005; Kim JH et al., 2006). 이는 에너지를 고갈시키고 부적응을 초래하여 교사들의 신체적, 심리적 문제들을 일으키는 소모와 분열을 초래한다는 점에서 심각한 문제가 된다. 직무만족도를 감소시키고(Klassen et al., 2010; Park JM et al., 2016), 이직의도를 증가시키며(Hong SY, 2012; Liu et al., 2012), 정신건강에 부정적 영향을 미치는데(Ferguson et al., 2012; Hwang HS et al., 2012), 특히 교사 직무스트레스 관련 국내외 많은 연구들은 직무스트레스가 교사 소진을 예측하는 중요한 변인임을 경험적으로 보고한다(Lee HA et al., 2009; Koo BY et al., 2014; Ho, 2017).

소진은 ‘점점 줄어들어 다 없어짐’이라는 사전적 정의와 같이, 스트레스가 지나치게 쌓였음에도 불구하고 이에 적절하게 대처하지 못한 결과 나타나는 위기라 할 수 있다(Maslach et al., 1986). 스트레스를 더 이상 감당하지 못할 때 나타나는 반응의 한 형태로, 부정적인 자아개념, 부정적인 직무태도, 학생에 대한 관심 소실 등의 현상을 포함하는 신체적, 정서적, 정신적 탈증후군으로 정의된다(Pines et al., 1981). 즉, 이 증후군은 갑자기 나타나는 것이 아니라 오랫동안 직무스트레스에 노출되었을 때 나타난다(Maslach et al., 1981). 소진 척도로 가장 광범위하게 사용되고 있는 MBI (Maslach Burnout Inventory)는 정서적 고갈, 비인간화, 성취감 상실의 세 가지 심리적 차원으로써 소진을 설명하는데(Maslach et al., 1986), 이에 의하면 교사 소진이란 스트레스로 인해 정서적 자원이 많이 고갈되어 에너지의 부족을 느끼고, 학생을 대할 때 냉담하거나 부정적으로 대하며, 학생 지도와 같은 업무 의욕이 상실되는 등 회의감, 무능감이 만연해 있는 상태임을 알 수 있다. 따라서 교사들의 소진은 자신의 학생들에게 부정적인 영향을 끼칠 뿐만 아니라(Herman et al., 2015; Shen et al., 2015) 자신의 적응적 삶과 안녕감에 부정적인 영향을 끼쳐(Prilleltensky et al., 2016) 이직을 심각히 고려하게 하는 원인이 됨으로써(Jibiao et al., 2012; Lee KM et al., 2015), 학교교육의 전반적 질적 향상 및 교사 자신의 삶의 질 확보를 위해 중요하게 검토하고 대처해야 할 요소임이 시사되고 있다. 이러한 측면에서, 최근의 여러 연구들은 소진에 대한 매개 및 조절변인들을 밝혀 이에 대한 예방 또는 대처안을 마련하고자 함을 찾아볼 수 있다(Lee YM, 2013).

교사 직무스트레스의 영향 및 소진의 감소와 관련하여, 보호요인으로서 마음챙김이 고려될 수 있다. 마음챙김이란 순간순간 일어나는 감정, 생각, 감각 등 자신의 경험에 주의를 기울이고 그것을 비판단적으로 알아차림 하는 것을 의미한다(Brown et al., 2003; Kabat-Zinn, 2003). 때로 개인들은 현재 상황에 집중하기 힘들 뿐만 아니라 이미 형성된 고정관념 및 편견으로 인하여 정확한 판단을 하지 못하게 되는데(Brown et al., 2003), 마음챙김은 아무 것도 개입시키지 않고 오로지 순수하게 깨어서 경험을 바라보도록 하기 때문에(Kim JH, 2004), 기존의 즉각적이고 자동적이었던 반응들을 멈추게 한다. 즉, 부정적인 사고를 바꾸거나 제거함으로써 감정을 다루려고 하기 보다는 자기 자신을 생각과 감정으로부터 분리하여 거리를 두게 하는 심리적 변화를 이끌어, 습관적인 인지 과정에 따른 자동적 반응으로부터 새로운 조망을 얻도록 한다(Segal et al., 2002; Jeong JY et al., 2010). 마음챙김을 하지 않으면 억압이나 원치 않는 생각이 반복되고 거기에 묶여 자기비난이나 자기판단과 같은 부정적 사고에 빠질 수 있는데(Nolen-Hoeksema et al., 1991), 마음챙김은 부적 정서를 유발하는 부정적 고리를 인식하게 하고 부적 정서를 촉발하는 생각들에 덜 관여하게 해 줌으로써(Segal et al., 2002; Weinstein et al., 2009) 정신건강 및 스트레스 관리에 효과적이라 설명되고 있다. 예컨대, 마음챙김 교육을 받은 교사들은 그렇지 않은 교사들에 비해 집에서의 업무 관련 반추가 유의하게 감소하였고 직장과 집에서 더 많은 만족감을 느꼈으며 한층 수면의 질이 좋아졌음을 보고했다(Crain et al., 2017). 또한 마음챙김 향상을 통해, 암환자들의 삶의 질이 향상되었고 스트레스 증상이 유의하게 감소하였으며(Carlson et al., 2003) 우울 유발성 사고에서 좀 더 벗어남에 따라 우울의 재발이 유의하게 감소하였다(Teasdale et al., 2000).

최근 연구 결과들에 의하면, 마음챙김은 본 연구에서 주목하고 있는 교사 직무스트레스 및 소진의 감소에도 유의한 효과가 있는 것으로 보고되고 있다. 교사들의 마음챙김은 직무스트레스에 유의한 부적 영향력을 행사하였으며(Lee KY et al., 2015), 마음챙김 교육을 받지 않은 교사들에 비해 마음챙김 교육을 받은 교사들의 만성 두통, 스트레스, 부적 정서가 유의하게 감소하였다(Kim JE et al., 2015). 마음챙김 교육을 받지 않은 교사들에 비해 주의집중, 작업기억력, 업무 관련 자기연민이 유의하게 향상되었을 뿐 아니라 이후의 직무스트레스, 소진의 수준이 유의하게 낮은 것으로 보고되었다(Roeser et al., 2013). 교육 현장에서 교사들의 마음챙김이 교사 개인의 정신건강 뿐만 아니라 교육의 효과성 측면에서도 매우 중요한 변수가 될 수 있음을 보여준다. 하지만 교사 마음챙김 연구가 국외에서는 최근 들어 더욱 꾸준히 이루어지고 있는 반면에(Abenavoli et al., 2013; Roeser et al., 2013; Herman et al., 2015; Shen et al., 2015; Jennings, 2016; Prilleltensky et al., 2016; Skinner et al., 2016; Crain et al., 2017) 국내에서는 그리 많이 연구되고 있지 못하며, 특히 직무스트레스와 관련하여서는 출판물 두 편이 있을 뿐이고(Kim JE et al., 2015; Lee KY et al., 2015) 소진과의 관계를 살펴본 것도 찾아보기 힘들다. 이에 본 연구는 위와 같은 선행연구 결과들을 토대로 하여, 교사들의 직무스트레스가 소진으로 심화되는 관계를 마음챙김이 매개할 것으로 가정하고 이의 관계를 살펴보고자 한다. 또한, 교사의 직무스트레스 및 소진 경험 정도가 교사의 성별 등 인구통계학적 변인에 따라 달라진다는 연구 결과가 있다. 여교사가 남교사보다 더 많은 직무스트레스를 경험하며(Lee BW, 2014) 교직경력 5년 이하의 교사들이 더 많은 경력을 가진 교사들에 비해 직무스트레스를 가장 적게 경험하는 것으로 나타난 바 있다(Koo BY et al., 2014). 정서적 고갈에서도 여교사가 남교사보다 이를 더 높게 지각하는 것으로 나타나(Kim B et al., 2012), 집단에 따른 차이를 살펴볼 필요가 요청된다. 이에 본 연구는 인구통계학적 변인에 따라 직무스트레스, 마음챙김, 소진의 차이가 나타나는지 검토하고 이에 따른 연구모형 검증을 실시하고자 한다.

본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사들의 인구통계학적 변인에 따른 직무스트레스, 마음챙김, 소진의 정도는 어떠한가? 둘째, 교사들의 직무스트레스, 마음챙김, 소진의 관계는 어떠한가? 셋째, 교사들의 직무스트레스와 소진 간 관계에서 교사 마음챙김의 유의한 매개효과가 나타나는가?

연구방법

1. 연구대상

본 연구는 원광대학교 생명윤리심의위원회의 승인을 받은 후 실시되었으며, 경기 지역 40명(21.9%), 서울 지역 24명(13.1%), 전북 지역 46명(25.1%), 전남 지역 57명(31.1%), 제주 지역 16명(8.7%), 총 183명의 교사들을 대상으로 하였다. 학교급별로는 유치원 교사가 54명(29.5%), 초등학교 교사가 23명(12.6%), 중학교 교사가 40명(21.9%), 고등학교 교사가 66명(36.1%)이었고, 남교사 71명(38.8%), 여교사 112명(61.2%)이었다. 교직 경력 5년 이하가 53명(29%), 6년∼10년 이하 40명(21.9%), 11년∼15년 이하 29명(15.8%), 16년∼20년 이하 21명(11.5%), 21년 이상 40명(21.9%)이었으며, 연령별로는 21∼30세 45명(24.6%), 31∼40세 56명(30.6%), 41∼50세 40명(21.9%), 51세∼61세 42명(23.0%)의 교사가 설문에 응답하였다.

2. 연구도구

1) 직무스트레스

교사들의 직무스트레스를 측정하기 위해, Kang MS(2008)이 개발하고 이를 수정하여 사용한 Lim JY(2011)의 직무스트레스 척도를 사용하였다. 본 척도는 교사들의 직무스트레스 정도를 묻는, ‘나는 요즘 일과 관련해서 낙담하기도 하고 우울함을 느낀다’, ‘나는 일에 대한 의욕이 점차 줄어드는 것을 느낀다’와 같은 ‘의기소침’ 6문항, ‘일에 대해 생각하면 가슴이 답답함을 느낀 적이 있다’, ‘일을 마치고 나면 마음을 졸이거나 초조함을 느낀다’와 같은 ‘직무부담’ 6문항, ‘일에 매달리다 보면 가족과 함께 있을 시간이 없다’, ‘해야 할 일은 많은데 시간이 너무나 부족하다’와 같은 ‘시간적 압박감’ 3문항, 총 15문항으로 이루어져 있다. Likert식 5점 척도로 구성되었으며, 총점수가 높을수록 직무스트레스를 더 많이 지각하고 있음을 나타낸다. 신뢰도(Cronbach’s α)는 각각 .90, .87, .84이었다.

2) 교사 마음챙김

교사 마음챙김 정도를 측정하기 위해 Kim et al. (2018)의 교육 현장에서의 마음챙김 척도(Mindfulness in Teaching Scale)를 사용하였다. 본 척도는 특수-맥락적인 교육 상황에서의 마음챙김을 측정하는 도구로, Frank와 그의 동료들(2016)이 개발하고 Kim et al. (2018)이 한국 교사들을 대상으로 타당화한 도구이다. 총 14문항으로서 두 요인으로 구성되어 있는데, ‘나는 가르치고 있을 때 내가 성취하고자 하는 목표에 너무 집중되어, 그 순간 무엇을 하고 있는지 놓칠 때가 있다’, ‘나는 수업활동에 주의를 기울이지 않고 그것을 서둘러 처리한다’와 같은 ‘교사의 개인내 마음챙김(Teacher Intrapersonal Mindfulness)’ 9문항, ‘나는 비록 내가 불편해질지라도, 학생들이 그들의 감정을 표현할 수 있도록 허용한다’, ‘나는 학생들로 인해 속상할 때, 어떤 행동을 하기에 앞서 먼저 나의 감정이 어떠한지를 알아차린다’와 같은 ‘교사의 대인간 마음챙김(Teacher Interpersonal Mindfulness)’ 5문항이 있다. Likert식 5점 척도로 구성되었으며, 총점수가 높을수록 교사의 마음챙김이 높음을 의미한다. 신뢰도는 개인내 마음챙김 .83, 대인간 마음챙김 .63이었다.

3) 교사 소진

교사들의 소진 정도를 측정하기 위해 Song et al. (2015)가 개발한 교사 소진척도를 사용하였다. 본 척도는 교사의 소진 정도를 묻는, ‘나는 교사로 일하면서 잘 웃지 않게 되었다’, ‘나는 교사 조직에 좌절감을 느낀다’와 같은 ‘관계불만족’ 4문항, ‘쉬어도 몸이 무겁고 나른하다’, ‘손가락 하나 까딱하기 싫을 때가 있다’와 같은 ‘신체적 증상’ 4문항, 그리고 ‘미래가 불안하고 걱정이 된다’, ‘내 능력으로 언제까지 교사생활을 할 수 있을까 하는 생각을 한다’와 같은 ‘미래에 대한 불안’ 4문항으로 구성되었다. Likert식 5점 척도로 구성되었으며, 총점수가 높을수록 교사의 소진 정도가 높음을 의미한다. 세 요인의 신뢰도는 각각 .83, .89, 85로 확인되었다.

3. 자료분석

본 연구의 연구문제를 해결하기 위해 다음과 같은 분석 과정을 거쳤다. 첫째, 교사들의 인구통계학적 변인에 따른 각 변인들의 평균 차이를 확인하기 위해 t검증과 일원변량분석을 실시하였다. 둘째, 각 변인들의 전반적 관계를 살펴보기 위해 상관분석을 실시하였다. 셋째, 교사들의 직무스트레스가 소진에 미치는 영향을 마음챙김이 매개하는지 살펴보기 위해 중다회귀분석과 Sobel test를 실시하였다. SPSS 24.0 프로그램이 이상의 분석에 활용되었다.

결 과

1. 개인 변인에 따른 직무스트레스, 마음챙김, 소진의 평균 차이

인구통계학적 변인들에 따른 각 변인들의 평균 차이를 살펴보았다. Table 1과 같이 성별, 나이, 학교급, 교직경력에 따른 직무스트레스, 마음챙김, 소진의 평균 차이를 살펴보았는데, 이 가운데 성별만 유의한 차이가 있었다. 여교사들이 남교사들에 비해 더 많은 직무스트레스를 지각하고 있으며(t=−2.32, p<.05), 더 많은 소진을 느끼고 있었다(t=−3.77, p<.001).

Table 1

Mean difference of variables

	Demographics (N)	Job Stress		Mindfulness		Burnout
		M (SD)	t/F	M (SD)	t/F	M (SD)	t/F
Sex	Male (71)	2.39 (.73)	-2.32*	3.83 (.48)	1.76	2.23 (.67)	-3.77***
	Female (112)	2.65 (.73)		3.71 (.42)		2.60 (.65)
Age	21~30 (45)	2.71 (.81)	1.54	3.67 (.44)	1.58	2.57 (.69)	2.13
	31~40 (56)	2.58 (.74)		3.74 (.39)		2.55 (.58)
	41~50 (40)	2.49 (.68)		3.76 (.49)		2.40 (.79)
	51~61 (42)	2.38 (.70)		3.87 (.47)		2.26 (.65)
School	Kindergarten (54)	2.68 (.73)	1.12	3.70 (.41)	.515	2.62 (.60)	1.76
	Elementary (23)	2.47 (.64)		3.77 (.40)		2.51 (.65)
	Middle (40)	2.57 (.72)		3.77 (.46)		2.38 (.74)
	High (66)	2.45 (.78)		3.80 (.48)		2.36 (.70)
Career	Five years or less (53)	2.61 (.80)	1.22	3.78 (.41)	1.24	2.47 (.71)	1.58
	6 to 10 years (40)	2.69 (.70)		3.68 (.38)		2.58 (.52)
	11 to 15 years (29)	2.33 (.69)		3.85 (.47)		2.39 (.68)
	16 to 20 years (21)	2.55 (.82)		3.62 (.57)		2.64 (.86)
	More than ten years (40)	2.48 (.66)		3.81 (.46)		2.27 (.65)

^* p<.05

^*** p<.001.

2. 변인들의 관계

각 변인들 간 상관을 살펴본 결과는 Table 2와 같다. 교사들의 마음챙김은 직무스트레스(r=−.56, p<.001), 소진(r=−.53, p<.001)과 부적 상관을 나타내었고, 직무스트레스와 소진은 서로 정적 상관(r=.78, p<.001)을 나타내었다. 다중공선성의 위험은 없는지 확인하기 위해 요인 간 관계를 검토하였는데, 모든 VIF (Variance Inflation Factor) 값이 2.8 이하의 값을 보여 다중공선성의 위험은 없는 것으로 나타났다.

Table 2

Correlation of variables

	2	3	VIF
1	-.56***	.78***	2.75
2	-	-.53***	1.50
3		-	2.61

1: Job Stress, 2: Mindfulness, 3: Burnout.

^*** p<.001.

3. 직무스트레스와 소진과의 관계에서 교사 마음챙김의 매개효과

교사들의 직무스트레스가 소진에 미치는 영향을 마음챙김이 매개하는지, Table 3과 같이 3단계의 분석을 실시하여 살펴보았다. 먼저 전체를 대상으로 살펴보았을 때, 직무스트레스가 마음챙김(β=−.559, p<.001)과 소진(β=.778, p<.001)에 미치는 영향이 각각 유의하였고, 마음챙김이 소진에 미치는 영향(β=−.131, p<.05) 또한 유의하였다. 특히 2단계에서 소진에 대한 직무스트레스 β값은 .778이었으나 3단계에서 매개변인인 마음챙김을 통제하였을 때 β값이 .704였다. 이에 매개효과가 유의한지 확인하기 위하여 Sobel test를 수행한 결과, Z값이 2.28 (p<.05)로 확인되었다.

Table 3

The effect of teacher mindfulness on job stress and burnout

Step	Independent variable	Dependent variable		B	β	SE	t
1	Job stress	Mindfulness	All	−.337	−.559	.037	-9.062***
			Male	−.313	−.478	.068	-4.523***
			Female	−.347	−.602	.044	-7.912***
2	Job stress	Burnout	All	.715	.778	.043	16.635***
			Male	.710	.774	.070	10.164***
			Female	.682	.769	.054	12.624***
3	Mindfulness	Burnout	All	−.200	−.131	.085	-2.355*
			Male	−.551	−.393	.155	-3.547**
			Female	−.929	−.603	.117	-7.932***
	Job stress		All	.648	.704	.051	12.654***
			Male	.697	.760	.080	8.710***
			Female	.565	.637	.065	8.638***

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001.

또한 본 연구에서 성별에 따른 변인 평균 차이가 확인되었기 때문에, 성별에 따른 효과도 살펴보았다. 먼저 남교사 집단의 경우, 직무스트레스가 마음챙김(β=−.478, p<.001)과 소진(β=.774, p<.001)에 미치는 영향이 각각 유의하였고, 마음챙김이 소진에 미치는 영향(β=−.393, p<.01) 또한 유의하였다. 특히 2단계에서 소진에 대한 직무스트레스 β값은 .774였으나 3단계에서 매개변인인 마음챙김을 통제하였을 때 β값이 .760이었다. 이에 매개효과가 유의한지 확인하기 위하여 Sobel test를 수행한 결과, Z값이 2.81 (p<.05)로 확인되었다. 여교사 집단의 경우도 모든 경로가 유의하였다. 직무스트레스가 마음챙김(β=−.602, p<.001)과 소진(β=.769, p<.001)에 미치는 영향이 각각 유의하였고, 마음챙김이 소진에 미치는 영향(β=−.603, p<.001) 또한 유의하였다. 특히 2단계에서 소진에 대한 직무스트레스 β값은 .769였으나 3단계에서 매개변인인 마음챙김을 통제하였을 때 β값이 .637로 나타났다. 이에 매개효과가 유의한지 확인하기 위하여 Sobel test를 수행한 결과, Z값은 5.60으로 .001의 수준에서 유의함을 보여주었다.

고 찰

본 연구는 교사 183명을 대상으로, 그들의 직무스트레스가 소진에 미치는 영향을 마음챙김이 매개할 것이라 가정하고, 직무스트레스가 마음챙김을 매개로 소진에 이르는 경로를 설정하여 마음챙김의 매개모형 검증을 통해 이를 확인하였다. 본 연구를 통해 확인된 결과는 다음과 같다. 첫째, 여교사들이 남교사들에 비해 더 많은 직무스트레스와 소진을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 둘째, 교사 직무스트레스와 소진은 서로 높은 정적 상관을 보였고 마음챙김은 직무스트레스 및 소진과 모두 높은 부적 상관을 보였다. 셋째, 교사 마음챙김은 직무스트레스가 소진에 미치는 영향을 유의하게 매개하는 것으로 확인되었다. 이상의 결과에 바탕하여 논의하면 다음과 같다.

첫째, 교사들의 직무스트레스가 소진에 미치는 영향을 마음챙김이 매개하여 감소시켜 준다는 사실이 확인되었다. 이는 남녀로 구분했을 때도 두 집단 모두에서 검증되었는데, 이는 마음챙김이 소진에 대한 스트레스의 영향력을 조절하여 교육자들의 정서적 고갈을 낮추어 주고(Abenavoli et al., 2013) 마음챙김 교육을 받은 후 교사들의 직무스트레스, 소진 수준이 유의하게 감소되었다는 선행연구 결과(Roeser et al., 2013)와 유사한 결과이다. 교사들의 마음챙김이 직무스트레스를 유의하게 경감시키고(Lee KY et al., 2015) 마음챙김 교육을 받지 않은 교사들에 비해 마음챙김 교육을 받은 교사들의 만성 두통, 스트레스, 부적 정서를 유의하게 감소시킨다는 국내 연구(Kim JE et al., 2015)도 뒷받침하는 결과로서, 마음챙김의 긍정적 기능을 확인해 준다. 이는 마음챙김이 자신의 생각, 감정 등 자기 자신에 대하여 관찰자의 시각으로 관조하게 함으로써(Kim KH, 2008) 자신의 감정과 행동을 조절할 수 있게 하고(Brown et al., 2003), 이로 인해 스트레스를 보다 유연하게 견디어내도록 하는 것일 수 있다. 즉, 마음챙김을 함에 따라 초인지적 기능이 활성화됨으로써 자기조절력이 향상되므로(Arch et al., 2006; Kim KH, 2008; Kim MH et al., 2016), 비록 직무스트레스가 높을지라도 마음챙김을 통해 상황이나 사건들에 덜 휩싸일 수 있음을 추측하게 한다. 하지만 본 연구 결과가 보여주듯이, 직무스트레스는 마음챙김에 부적 영향력을 행사한다. 직무스트레스의 수준이 높을수록 마음챙김의 수준을 감소시키는 것이다. 그러나 이 마음챙김은 직무스트레스가 소진에 미치는 영향을 유의하게 감소시켜 준다는 결과에 주목할 필요가 있다. 즉 직무스트레스로 인해 곤란을 겪는 교사들에 대한 개입에 유용한 함의를 제공하는데, 직무스트레스 감소 자체에 초점을 두고 소진을 낮출 수도 있겠지만, 직무스트레스로 인해 낮아진 마음챙김의 수준에 초점을 두고 이를 끌어올려 소진을 감소시키는 방향도 생각해 볼 수 있을 것이다. 직무스트레스가 높아 어려움을 호소하는 교사들의 마음챙김이 낮을 수 있으므로, 교육 현장에서 이들이 마음챙김을 잘 할 수 있도록 돕는다면 만성 스트레스로 인해 소진으로 심화되는 현상을 낮추어 심리적 고갈이 진행되는 것을 예방할 수도 있을 것이다. 사실 오늘날의 교육현실에서 교사 직무스트레스를 낮추는 일도 중요하지만, 교사라는 직무를 수행하는데 있어 직무스트레스는 일정 부분 경험될 수밖에 없다. 마음챙김을 통해 교사들이 자신의 교육 현장에서, 상황을 비판단적으로, 객관적인 시선으로 바라볼 수 있게 함으로써 스트레스로 인한 부적 정서의 감소를 돕고 과도한 직무스트레스로 인해 야기된 정서적 피로와 심리적 고갈, 탈진을 완화해 나가도록 돕는 것이 필요할 것이다.

둘째, 여교사들이 남교사들에 비해 직무스트레스와 소진을 더 많이 지각하고 있는 것으로 나타났다. 물론 직무스트레스 요인에 따라 남녀 간 스트레스 지각 정도가 다르게 나타날 수도 있지만(Iwasaki et al., 2004; Thompson et al., 2006), 본 연구 결과는 그동안 직무스트레스 및 소진에서의 전반적 남녀 성차를 보고했던 여러 선행연구들과 일치하는 결과를 보였다. 즉, 여교사가 남교사보다 더 많은 직무스트레스를 경험하고(Lee BW, 2014) 더 높은 정서적 고갈을 지각한다고 보고된 바 있으며(Kim B et al., 2012), 교사군이 아닌 다른 집단에서도 남성 직장인에 비해 여성 직장인의 직무스트레스가 더 높다고 보고되고 있다(Park KS et al., 2000; Kim BS et al., 2009; Jung EJ et al., 2012). 교사들을 위한 스트레스 관리 교육시 남녀 간 다른 접근법이 필요할 수 있음이 시사되며, 조직 내 성별화된 지원프로그램과 직업상담의 필요성이 제기된다. 특히 본 연구에 의하면 남녀 모두 직무스트레스가 소진에 미치는 직접적인 영향력의 정도는 비슷하였지만, 직무스트레스가 마음챙김을 매개로 소진에 미치는 간접 영향력은 여교사 집단에서 훨씬 더 큰 것으로 나타났다. 마음챙김이 소진에 미치는 영향력이 남교사에 비해 약 1.5배의 차이를 보였다. 이는 여교사들의 높은 직무스트레스가 마음챙김에 부적 영향력을 행사하기는 하지만 이 마음챙김은 소진의 정도를 한층 더 효과적으로 낮추어줄 수 있는 자원으로 기능하고 있음을 말해주는 것으로, 마음챙김 교육이 여교사들의 직무스트레스 대처와 소진 예방 교육에 효율적일 수 있음을 시사하고 있다. 교사 연수 등 교육 프로그램을 제공할 때 이러한 연구 결과들을 고려한 세부 프로그램이 지원될 필요가 있다.

셋째, 직무스트레스와 소진은 서로 높은 정적 상관을 갖고 마음챙김은 직무스트레스 및 소진과 높은 부적 상관을 보였다. 직무스트레스가 교사 소진을 예측하는 중요한 변인임을 보고했던 선행연구들(Lee HA et al., 2009; Koo BY et al., 2014; Ho, 2017)을 지지하는 결과이다. 지속적이고 강도 높은 스트레스에 노출된 교사들 대부분이 직무 소진에 이르고 정서적으로, 신체적으로 여러 질병에 이르게 된다는 연구(Cunningham, 1983)를 경험적으로 뒷받침한다. 학생에 대한 교과 및 생활 지도, 학급경영, 교육행사, 학부모 상담뿐 아니라 교권추락, 급속한 교육환경 변화 등으로 인해 이제 교사들의 직무스트레스는 일정 부분 피할 수 없는 것이 되어버렸다. 그러나 이러한 직무스트레스를 관리하지 못하고 그대로 두면, 직무스트레스는 학생 지도와 같은 업무 의욕이 상실되는 등의 회의감, 무능감이 만연한 소진과 밀접한 관련을 갖는다는 점에서 중요한 문제가 될 수 있다. 교사 자신의 정신적, 신체적 악화만이 아니라, 학생과의 상호작용을 악화시키고 교육의 질 저하 등을 초래하여 학생의 성장에도 기여하지 못하게 되므로, 교사들의 직무스트레스가 소진에까지 이르지 않도록 예방하는 것이 중요하다. 본 연구에 의하면, 이러한 직무스트레스와 소진은 마음챙김과 높은 부적 상관을 갖는다. 스트레스가 야기하는 부적응적 증상은 개인의 자원에 따라 탄력적일 수도, 취약할 수도 있다는 점에서(Jex et al., 2001) 마음챙김이라는 개인 자원의 향상이 그 대안이 될 수 있음을 시사 받을 수 있는데, 이는 스트레스 회피 전략이 고 수준의 직무스트레스(Jung EJ et al., 2012), 고 수준의 소진(Kim B et al., 2012)과 관련 있다는 연구 결과들과 관련지어 생각해 볼만 하다. 즉, 문제를 직접적으로 직면하고자 하지 않고 이를 부인하고 회피하는 형태로 스트레스를 대처하기보다, 순간순간 일어나는 자신의 감정, 생각, 감각 등 자신의 경험에 주의를 기울여 자신의 경험을 바라보도록 하는 방식이 직무스트레스 관리 및 소진 예방에 훨씬 효율적일 수 있음을 드러내준다.

요약컨대 본 연구는 교사들의 직무스트레스와 소진의 관계에서 마음챙김이 유의한 매개변인으로 작용함을 확인해 주었다. 특히 여교사들에게 더 영향력이 있음이 확인되었는데, 교사들이 오랫동안 직무스트레스에 노출되어 신체적, 정신적으로 소진되는 현상을 줄여나가기 위해서는 자신의 경험에 주의를 기울이고 그것을 비판단적으로 알아차림하는 마음챙김 습관을 끌어올려야 한다는 점을 시사해 주었다. 교사들의 직무스트레스 관리 및 소진 예방을 위해 제도적 조치나 정책, 환경의 구조적 변화도 중요하지만, 교사들 자신의 마음관리를 통해 내적 자원을 강화시키는 노력 또한 중요하게 요구되는 일임을 함의하고 있다. 갈수록 심각해지는 교권침해와 직무스트레스, 소진에 시달리는 교사들을 위해 마음챙김 향상 프로그램이 효율적 대안이 될 수 있고, 이를 통해 교사 개개인의 심리적 치유뿐 아니라 개인의 역량 증진, 양질의 학교교육 여건을 만들어 나갈 수 있음을 시사 받을 수 있다.

본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다. 첫째, 본 연구는 183명의 교사들을 대상으로 연구한 결과로서 비교적 적은 표본 수로 인해 연구 결과를 일반화하는데 제한적일 수 있다. 보다 많은 표본으로써 연구를 수행하는 것이 필요할 것이며, 본 연구는 다양한 학교급의 교사들을 포함하였지만 추후 연구에서는 한 학교급의 교사들만을 대상으로 연구하는 것도 필요할 것이다. 둘째, 본 연구에서는 교사 직무스트레스와 소진 간의 관계에서 마음챙김의 매개 역할을 확인하기 위해 세 변인만을 고려하였으나, 앞으로의 연구에서는 심리적 기제를 보다 풍부하게 밝힐 수 있는 변인들을 추가하여 확장된 모형을 검증해 볼 필요가 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서는 교사 마음챙김을 측정하기 위해 교육 상황에서의 교사 마음챙김 척도를 사용하는 노력을 기울이기도 하였으나 모두 자기보고식 측정이 이루어졌다는 점에서 한계를 갖는다. 후속 연구에서는 관찰 및 면접 등의 질적 연구를 아울러서, 연구 결과를 재확인하는 작업도 충분히 필요할 것이다.

Notes

Conflicts of interest

The author declared no conflict of interest.

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References

Citations

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