서 론

학교폭력 실태조사에 의하면, 2019년 초중고등학교 100명 중 약 1.1%가 학교폭력 피해를 경험하고 있었고, 초등학교에서 학교폭력이 가장 많이 발생하는 것으로 나타났다[1]. 학교폭력 피해를 경험한 청소년은 우울과 같은 정신적 고통 등을 호소하고, 또래 관계 형성에 어려움을 겪는 것으로 알려져 있다[2]. 비단 청소년기에만 학교폭력의 부정적 영향이 노출되는 것이 아니라 생애과정 전반에 부정적 영향이 지속될 수 있기 때문에[3], 학교폭력 피해 청소년들이 경험하게 되는 부정적 영향을 경감시킬 수 있는 보호 요인을 확인하는 것은 중요한 실천적, 학문적 과제로 남아 있다.

또래 괴롭힘(bullying)으로도 일컬어지는 학교폭력 피해 경험에는 집단 따돌림, 폭력과 욕설, 심한 놀림이나 일상생활에서 이루어질 수 있는 관계 괴롭힘을 모두 포함하기 때문에 피해의 경중이 다양하게 나타난다[4]. 청소년기에는 그들이 속한 환경에서 또래와의 상호작용과 평가가 어느 때보다 중요한 시기라는 점을 고려하면, 또래 관계 속에서 경험하는 괴롭힘을 통해서 피해자로 인식하고, 또래와의 상호작용 형성에 어려움을 겪는 것은 일상생활에서 지속적인 스트레스에 노출되어 있다는 것을 의미한다[5]. 따라서 또래 간 괴롭힘의 경중과는 무관하게 폭력의 피해를 경험했다고 인식하게 되면, 그 자체로 발달에 부정적 영향을 미치는 스트레스 요인이 발생한 개입 지점이 된다[6].

학교폭력과 같은 문제는 강력한 스트레스 유발 요인으로 정신건강 측면에서 내재화된 문제를 일으킨다[7]. 청소년기 내재화된 문제는 내적 갈등을 억제하면서 나타나는 정서적인 증상으로 우울, 불안과 위축과 같은 것들을 일컫는다[8]. 국내외 선행 연구들에서 학교폭력 피해 청소년들은 그렇지 않은 집단에 비해 우울 수준이 높게 나타났고, 다른 친구들과 관계 맺는 것을 어려워하는 위축된 특성도 보고되고 있다[9,10].

이와 같이 학교폭력의 피해 경험이 갖는 부정적 영향이 개인적으로 사회적으로 적지 않기 때문에 학교폭력이 발생하는 원인을 파악하려는 노력이 있어 왔다. 이렇게 학교폭력의 피해로 인해 발생하는 다양한 발달의 부정적 결과들이 확인되는 성과에도 불구하고, 지금까지 선행연구가 갖는 중요한 한계는 학교폭력 피해 경험에서 발생하는 부정적 발달 성과를 완충할 수 있는 보호요인을 밝히려는 시도에는 소극적이었다는 것에서 찾을 수 있다[11].

스트레스-대처 모델의 관점에서 보면, 개인이 인지한 스트레스 요인이 우울과 같은 내재화된 문제에 미치는 영향은 효과적인 대처 노력과 개인이 활용 가능한 대처 자원에 따라 달라진다[12]. 청소년기 학업을 포함한 일상생활 스트레스가 우울과 같은 부정적 발달 산물에 미치는 영향에서 자아존중감, 부모-또래-교사와의 유대감이 스트레스 인지와 평가 과정에서 중요한 보호요인이 된다는 점이 밝혀져 왔다[13]. 이 같은 연구 성과들은 스트레스와 우울과 같은 부정적 영향의 관계에서 사회적 지지와 같은 대처 자원이 어떻게 영향을 미치는지에 관심이 있다. 스트레스 완충 모델(stress-buffering model)과 주효과 모델(main effect model)은 사회적 지지가 스트레스로 인해 발생하는 영향을 조절하는 매커니즘을 설명하고 있다. 즉 학교폭력 피해가 내재화된 문제에 미치는 영향의 크기 혹은 방향이 개인의 대처 자원에 따라 달라지는 것에 주목한다. 스트레스 완충 모델은 사회적 지지와 같은 대처 자원이 학교폭력과 같은 청소년들의 스트레스가 우울 및 위축과 같은 내재화된 문제에 미치는 영향을 경감시킬 수 있는 조절 요인이라는 보여준다[14,15]. 반면, 주효과모델(main effect model)에서는 스트레스 수준과 관계없이 개인의 대처 자원의 존재가 개인의 정신건강에 긍정적인 영향을 미친다고 설명한다. 즉, 학교폭력 피해가 없는 경우에도 대처 자원을 가지고 있는 것이 우울과 위축의 내재화 문제가 줄어들 수 있음을 보여준다.

도움 추구(helping seeking)는 학교폭력 피해자가 활용할 수 있는 가장 중요한 대처 전략으로 손꼽힌다[15]. 도움을 구하고, 요청하는 행동은 그 자체가 적극적 대처(coping) 방법으로 피해 상황을 중단하게 하여 피해로 인해 발생하는 부정적 결과를 최소화할 수 있다[16]. 즉, 학교폭력 피해로 인하여 고민이나 어려움을 경험할 때, 누군가와 이러한 고민을 의논하는 것은 우울과 위축과 같은 내재화 문제를 줄일 수 있는 효과적인 대처 행동이라고 할 수 있다. 이와 같은 효과에도 불구하고, 학교폭력 피해의 경험을 가진 청소년들은 학교폭력과 관련된 도움을 구하지 않는 것으로 보고되고 있다[15,17]. 국내 청소년에게도 같은 현상이 발견되는데, 한 기관의 설문조사 결과에 의하면 학교폭력 경험을 한 34.8%의 청소년들은 도움을 구하지 않았다고 보고한다[18]. 이와 같은 현상에 대해 몇몇 연구자들은 청소년들이 학교폭력 피해를 부모나 교사 등에게 도움을 구하거나 의논하는 행위가 나이에 맞지 않는 방법이라고 인식하는 경향이 있고, 혹시 자신의 경험이 도움을 구하는 과정에서 공론화될 때 오히려 더 피해를 경험하게 되는 악순환을 우려하기 때문이라고 설명한다[19].

학교폭력 피해 경험과 같은 스트레스 상황에서 도움을 구하거나 의논하는 행동은 정신건강에 영향을 준다[18,19]. 학교폭력 피해의 경험은 우울, 위축과 같은 내면화의 문제에 영향을 미치고, 성인기까지 그 영향력이 지속되기 때문에 도움이나 의논하지 않고 정신건강의 사각지대에 남겨지는 것을 예방할 방안이 마련될 필요가 있다. 도움을 구하는 행동 혹은 누군가에게 고민이나 어려운 상황을 의논할 수 있다는 것을 알고 있고 그 대상이 있다고 인식하는 것의 중요성에도 불구하고, 청소년들이 도움을 구하는 행동의 영향에 관해서는 여전히 많은 연구가 이루어지지 못했다[20].

이에 본 연구는 학교폭력이 가장 많이 일어나는 초등 교급에 해당하는 초 6학년 시기 학교폭력의 피해 경험이 중학교 1학년 시기 우울/불안과 위축과 같은 내재화된 문제에 미치는 영향을 살펴봄과 동시에 도움/의논을 구하는 행동의 조절효과를 확인하고자 한다. 특히, 초등학교에서 중학교로 넘어가는 시기에 초점을 두고 분석을 수행하였는데,이 시기는 중학교로 진학을 하면서 새로운 친구관계 및 환경에 적응하는 과정으로 이전의 학교폭력 피해 경험이 대인관계에 문제를 일으킬 수 있으며, 이러한 현상이 우울과 위축의 내재화 문제에 영향을 미칠 것으로 판단하였다.

한편, 선행 연구와 스트레스-대처 모델에서는 성별, 개인의 역량, 부모/교사/또래집단과의 유대감과 같은 요인들이 우울/불안 및 위축에 영향을 주는 것으로 보고된다[19]. 이에 본 연구에서는 이러한 요인들을 통제한 후, 도움/의논을 구하는 행동의 조절효과를 분석하고자 한다(Fig. 1). 이를 통해서 학교폭력 피해 청소년의 내재화된 문제에 개입할 역량강화(empowerment)의 개입 전략으로 도움이나 의논할 대상을 알고, 도움을 구할 수 있도록 하는 교육 등 실천과 정책적 개입 전략을 논의하고자 한다.

연구방법

1. 분석 자료 및 연구 대상

본 연구는 초기 청소년에 해당하는 초등학교 6학년의 학교 폭력 피해의 경험이 중학교 1학년의 내재화 문제의 영향을 살펴보고자 하였다. 이는 학교폭력의 문제가 초등학교 교급에서 가장 많이 발생하고, 초등학교에서 중등학교로 교급이 변화하면서 심리내적인 변화가 발생할 수 있기 때문이다. 무엇보다 청소년기 내재화 문제와 같은 청소년 발달에 관한 이해는 전환기와 같은 환경적 맥락 요인이 중요한 영향을 주기 때문에 초등에서 중등으로 학교급이 변화하는 시점을 반영하는 것이 중요하다[8].

이에 본 연구는 학교폭력의 문제 및 청소년의 내재화된 문제를 포괄적으로 담고 있는 서울아동패널 조사 3차(초 6)와 4차(중1) 자료를 한국사회과학자료원(IRB no. 1008/001-002)에서 받아 활용하였다. 본 연구에서 초등학교 6학년 시점의 학교폭력 피해 경험과 의논상대 유무를 활용하였으며, 종속변수인 우울/불안과 위축은 중학교 1학년 시점의 자료를 활용했다. 본 연구의 분석 대상은 총 1,402명이다.

2. 측정도구

1) 종속 변수

본 연구의 종속 변수는 내재화된 문제로 중학교 1학년 시점으로 서울아동패널 조사의 4차 자료를 활용하였다. 청소년의 우울/불안 변수는 지난 6개월 동안의 주관적 경험으로 ‘외롭다고 불평한다’, ‘나쁜 생각이나 나쁜 행동을 할까 두려워한다’, ‘불행하다고 생각하거나 슬퍼하고 우울해 한다’ 등의 13개의 질문으로 구성된 3점 척도(1=전혀 아니다, 3=자주 그렇다)의 평균을 활용하였다. 청소년의 위축 변수는 ‘혼자 있는 것을 좋아한다’, ‘위축되어서 남들과 어울리지 않으려고 한다’ 등의 9개의 질문으로 구성된 3점 척도(1=전혀 아니다, 3=자주 그렇다)의 평균을 활용하였다. 본 연구에서 활용된 우울/불안의 신뢰도는 .83이며, 위축의 신뢰도는 .77로 나타났다.

2) 독립 변수

본 연구의 독립변수는 초등학교 6학년 시점으로 서울아동패널 조사의 3차 자료를 활용하였다. 학교폭력 피해경험은 응답 청소년의 지난 1년 간 경험으로 조사되었으며 ‘다른 아이들이 듣기 싫은 별명을 부르며 나를 놀리거나 조롱한 적이 있다’, ‘다른 아이들이 나를 고의로 어떤 일에 끼워주지 않거나 따돌리고 무시한 적이 있다’, ‘다른 아이들이 나를 손이나 주먹으로 때리거나 발로 걷어찬 적이 있다’와 같은 6개의 학교폭력 피해형태에 대한 질문으로 구성되어 있다. 본 연구에서는 각 학교폭력 피해경험을 전혀 없다(0)와 1번 이상(1)으로 변환한 후 합산하여 학교폭력 피해경험 변수를 산출하였다. 점수가 높을수록 다양한 학교폭력 피해경험을 한 것을 의미한다. 학교폭력 피해경험 변수의 분포가 정적 편포(positive skewed distribution)로 나타나, 이를 4개의 범주(0=전혀 없음, 1=1회, 2=2회, 3=3회 이상)로 재코딩하여 분석에 투입하였다.

3) 조절 변수

본 연구의 조절변수는 초등학교 6학년 시점으로 서울아동패널 조사의 3차 자료를 활용하였다. 도움/의논을 구하는 행동에 대한 조절변수는 걱정거리가 있으면 주로 누구(부모님, 친구, 학교선생님 등)와 의논하는지를 묻는 한 개의 문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서는 걱정거리가 있을 때 아무에게도 의논하지 않는다(0)와 부모님, 친구 등의 주변 사람과 의논한다(1)의 이분형 변수로 변환하여 활용하였다.

4) 통제변수

본 연구의 통제변수는 학교폭력 피해경험이 발생한 것으로 판단되는 초등학교 6학년 시점을 기준으로 하여 서울아동패널 조사의 6학년 시점인 3차 자료를 활용하였다. 청소년기 학교폭력의 피해 경험이 내재화 문제에 미치는 영향으로 논의되는 성별, 학업성적, 역량, 부모를 포함한 다양한 유대감(bonding)을 통제변수로 반영하였다[19]. 학업성적은 전체적인 학업성적에 대해 청소년 스스로가 주관적으로 평가한 점수(매우 못한다=1, 매우 잘한다=5)를 활용했다. 청소년의 심리적 역량은 ‘나는 재주가 많다고 생각한다’, ‘나는 다른 사람보다 의지가 강하다’ 등과 같은 3개의 질문으로 구성된 4점 척도(전혀 그렇지 않다=1, 매우 그렇다=4)로 구성된 변수의 평균을 활용하였다. 본 변수의 신뢰도는 .71로 나타났다.

부모의 유대감은 ‘아버지/어머니를 닮은 사람이 되고 싶다’, ‘아버지/어머니와 함께 시간을 보내는 것이 즐겁다’와 같이 평상시 부모님에 대한 생각을 물어보는 3개의 질문으로 구성된 4점 척도(전혀 그렇지 않다=1, 매우 그렇다=4)를 활용하였다. 각 유대감의 변수도 평균을 최종 분석에 활용하였으며, 모유대의 신뢰도는 .82이며, 부유대의 신뢰도는 .88이다.

교사 유대감은 ‘우리 학교 선생님들은 학생이 열심히 하면 칭찬해주신다’, ‘우리 학교 선생님은 모든 학생들을 공정하게 대한다’와 같이 6개의 문항으로 구성되었고, 4점 척도(전혀 그렇지 않다=1, 매우 그렇다=4)로 구성된 변수의 평균을 구하여 분석에 활용했다. 본 변수의 신뢰도는 .76이다. 한편, 또래 유대감은 5점 척도(1=전혀 그렇지 않다, 5=매우 그렇다)로 측정되었고, ‘나는 그 친구들과 오랫동안 친구로 지내고 싶다’, ‘함께 있으면 즐겁다’와 같은 10개 문항으로 조사되었다. 본 변수 역시 평균을 구하여 분석에 활용하였고, 신뢰도는 .70이다.

3. 자료 분석 방법

본 연구에서는 학교폭력 피해경험이 청소년의 내재화 문제(우울/불안과 위축)의 관계에서 도움 구하기 행동의 조절효과를 살펴보기 위해 이원공변량분석(two-way analysis of covariance)을 활용하였다. 먼저, 각 변수에 대한 기술 통계 및 상관관계 분석을 수행하였다. 다음으로 독립변수, 조절변수, 통제변수 간의 다중공선성 등의 문제가 있는지 확인을 하였다. 마지막으로 이원공변량분석을 수행하였으며, 조절변수가 유의미하게 나온 경우, 도움 구하기 행동의 조절효과에 대해서 더욱 명확하게 이해하기 위하여 Bonferroni 방법을 활용하여 사후분석을 수행하였다. 본 연구의 모든 분석은 SPSS 25.0을 활용하여 수행되었다.

결 과

1. 주요 변수의 기술통계

Table 1은 조사대상자의 특성을 보여준다. 성별은 남학생은 721명(51.4%)이며, 여학생은 681명(48.6%)이다. 본인의 성적에 대한 인식은 ‘못한다’고 평가한 경우가 615명(43.9%)로 가장 많았으며, 보통 수준이 593명(42.3%)으로 그 다음으로 많은 것으로 나타났다. 어려움이 있을 때 도움이나 의논을 구하는지에 대해서 그렇다고 응답한 청소년이 1,226명(88.3%)으로, 그렇지 않다로 응답한 경우 176명(11.7%)보다 많았다. 한편 학교폭력 피해 경험에 대해서 전혀 경험하지 않았다가 705명(50.5)로 가장 많았으며, 1번이 303명(21.6%), 2번 184명(13.1%), 3번 이상 112명(8.0), 4번 이상 98명(6.8%)으로 나타났다.

Table 2는 주요 변수들간의 상관관계를 보여준다. 다중공선성을 검토하기 위해 주요 변수 간 상관관계를 살펴보면, 주요 변수들에서 통계적 유의미한 상관이 나타났으며, 변수 간 상관계수가 모두 0.7보다 작게 나타났다. 다중공선성을 검증하기 위하여 모든 독립, 조절, 통제변수를 추가한 분석에서도 VIF 값이 최대 3.1로 나타나 가정을 위배할 만큼 큰 다중공선성의 문제가 없는 것으로 나타났다.

2. 연구 문제 검증 결과

Table 3는 학교폭력 피해경험과 우울/불안과 위축의 관계에서 도움구하기 행동의 조절효과를 보여준다. 먼저 우울/불안의 결과를 보면, 도움 구하기 행동의 조절효과가 유의미하게 나타났다. 즉, 고민거리에 대한 의논을 하는 경우에 학교폭력 피해 경험의 부정적인 효과가 달라지는 것으로 나타났다(p＜.001). Table 4와 Fig. 2는 성별 등의 변수를 통제한 상황에서의 보정 평균(adjusted mean)과 표준오차(standard error)를 보여준다. 이를 통하여 학교폭력 피해 경험과 우울/불안과의 관계에서 도움구하기 행동의 조절 효과를 확인할 수 있다. Bonferroni 방법을 활용하여 사후검증을 한 결과, 학교폭력 피해경험의 내용이 3가지 미만일 경우에는 도움구하기 행동에 따른 차이가 없는 것으로 나타났다. 하지만, 3가지 이상의 학교폭력을 경험한 경우, 도움 구하기 행동을 하는 청소년(adjusted mean=1.36, SE=0.02)의 우울/불안의 수준이 도움 구하기 행동을 하지 않는 청소년(adjusted mean=1.70, SE=0.05)에 비해 유의미하게 낮은 것으로 나타났다.

다음으로 위축의 결과를 살펴보면, 우울/불안과 동일하게 도움 구하기 행동의 조절효과가 있는 것으로 나타났다(p＜.001). Table 4와 Fig. 2에서 볼 수 있듯이, 학교폭력 피해경험의 내용이 2가지 미만일 경우에는 도움구하기 행동에 따른 차이가 없는 것으로 나타났다. 반면, 2가지 이상의 학교폭력 피해경험을 한 학생은 도움 구하기 행동 여부에 따라서 위축수준이 달라지는 것으로 나타났다. 3가지 이상의 학교폭력 피해경험을 하는 경우, 도움 구하기 행동을 하는 청소년(adjusted mean=1.34, SE=0.02)이 도움구하기 행동을 하지 않는 청소년(adjusted mean=1.68, SE=0.05)과 비교하여 위축 수준이 낮은 것으로 나타났다.

고 찰

청소년기 학교폭력의 문제는 오랜 시간 우리 사회의 문제로 대두되어왔다. 학교 폭력을 예방하려는 정책적, 실천적 노력에도 불구하고 학교폭력으로 인해 발생하는 발달학적 문제에 대해서는 여전히 소극적이라는 지적도 적지 않았다. 학교폭력의 피해 문제를 드러내어 상담하지 않고 혼자 해결하려는 경향이 국내외에서 지적되고 있는데, 학교폭력의 피해 상황에서 혹은 청소년기 문제와 고민을 누군가와 상담을 시도하는 것은 그 자체가 긍정적 발달 산물이자, 역량강화(empowerment) 결과가 된다.

스트레스 완충 모델은 스트레스 상황을 대처하는 자원이 효과적으로 작동할 것이라는 기대, 사회적 지지의 효과적 활용이 스트레스로 인해 발생하는 부정적 결과를 완충할 수 있다고 설명한다[11,12]. 지금까지 청소년들의 학교폭력의 문제에 관한 연구들은 학교폭력의 발생 원인, 학교폭력 피해 및 가해 청소년들의 자아존중감 등과 같은 내적 발달 특성의 보호 효과를 검증하고 있다. 하지만, 청소년기 학교폭력의 피해 경험이나 청소년기 다양한 관계 및 발달 과정에서의 어려움은 누군가에게 도움을 구하는 것 자체가 중요하다. 조언을 구하거나 도움을 요청하는 것이 정신건강 뿐만 아니라 피해를 입은 스트레스를 겪은 다양한 사람들의 역량 강화에 의미있는 발달 자산이라는 점을 상기하면, 고민이나 어려움에 대해서 의논할 대상이 있다는 것을 알거나 인지하는 것의 보호효과는 면밀한 검증을 통해 논의될 필요가 있다.

이에 본 연구는 학교폭력 피해를 경험하는 청소년들의 내재화 문제에 미치는 영향과 학교 폭력피해라는 스트레스가 우울과 위축이라는 내재화된 문제의 완충적 요인으로 도움 요청을 할 수 있는 존재와 고민이나 걱정거리를 의논하는 것의 효과를 확인하였다. 연구 결과를 요약하면 첫째, 학교폭력 피해의 경험은 우울과 위축 모두에서 직접 효과가 확인되었다. 둘째, 학교폭력 피해 경험이 우울과 위축의 영향에서 도움을 구하는 행동의 조절효과가 확인되었다. 이와 같은 연구 결과는 국내 다문화 청소년 중 학교폭력을 경험하고도 도움을 요청하지 않을 때, 우울/불안이 더 높은 수준으로 관찰되었다는 선행 연구 결과와 도움을 구하는 것이 정신건강에 중요한 보호요인이 된다는 선행 연구 결과를 지지한다[15,17].

학교 폭력 피해 청소년들의 개입에서 주목해야 할 부분은 폭력의 피해를 말하지 못하고, 도움을 구하지 못한 채 혼자서 감당하는 것보다 누군가와 상담이나 의논하는 것의 중요성을 분명히 보여준다. 특히 학교 폭력 피해의 경험이 많을수록 의논과 도움을 구할 수 있는 대상이 있다는 것의 보호 효과는 크게 나타났다. 이러한 결과는 물리적 학교폭력 피해여부가 영향을 주는 것으로 보인다. 학교폭력 경험의 횟수가 늘어나는 경우, 다른 친구들로부터 협박이나 위협, 돈이나 물건을 빼앗김, 물리적 폭력과 같은 직접적이고 신체적인 학교폭력 경험을 하는 비율이 늘어나는 것으로 나타났다. 예를 들면, 학교폭력 피해경험이 3회 이상인 학생 중 다른 친구로부터 물리적인 폭력을 경험한 경우가 54.7%로 높게 나타났다. 이러한 결과는 놀리거나, 따돌리는 것, 소문을 내는 등의 피해와 학교폭력과 비교하여 물리적인 폭력의 경우 의논상대 유무가 아동의 정신건강에 있어서 중요한 보호 요인이 될 수 있음을 보여준다. 추가로 학교폭력의 피해 횟수에 있어서 의논 상대 유무의 조절효과가 우울/불안의 경우 3회 이상부터 위축 행동의 경우 2회부터 나타난 부분을 확인하였다. 이 같은 결과는 학교폭력 피해경험으로 청소년의 내재화된 문제의 경우, 우선 사회적인 위축 행동으로 나타나면서 우울/불안의 문제로 더욱 심화되는 것으로 추측해 볼 수 있다[21].

또한, 본 연구의 결과는 청소년이 부모, 교사를 포함한 지역사회 복지기관 등에 언제든지 도움이 필요할 때 도움을 줄 수 있다는 것을 알려주고, 이야기할 수 있도록 교육하고 홍보하는 것은 중요한 학교폭력 개입 전략이 됨을 알 수 있다.

특히 학교폭력의 피해 경험이 많다고 보고한 청소년일수록 자신의 고민거리에 대해서 도움을 요청할 상대 유무가 통계적으로 유의미하게 우울/불안 및 위축 행동에 영향을 미치는 것에 주목할 필요가 있다. 이와 같은 결과는 학교폭력의 위험도가 높은 청소년들에게 고민을 의논할 수 있는 다양한 유대(bonding) 기관이 필요하다는 것을 보여준다. 일례로, 가정 내 긍정적인 의사소통 역량을 강화하고, 학교에서 담임 교사나 상담 교사 등을 통해서 또래 간 문제에 대해서 상시로 도움이나 조언을 구할 수 있는 창을 열어둘 방안이 필요하다. 또, 학교폭력 피해와 가해 행동이 함께 일어나는 경향을 고려할 때, 피해 경험이 적다고 보고한 청소년들이 더 많은 피해를 경험하거나 가해 행동으로 이어지지 않도록 또래 간 문제에 대처할 수 있는 양식을 교육하는 것도 고려되어야 한다. 이를 위해서는 학교나 지역사회에서 또래 간 괴롭힘에 대한 다양한 수준의 도움구하기 등의 역량강화를 위한 교육적 프로그램이 개발되고 이루어질 수 있는 프로그램이 개발될 필요가 있다. 학교는 청소년들의 제2의 사회화 기관이다. 학교 교사와 또래 집단의 유대감 강화 과정을 통해서 자연스럽게 긍정적 상호작용 과정을 학습할 수 있어야 하고, 그 안에서 관계의 어려움을 이야기하고 도움을 구할 수 있는 문화가 정착될 프로그램 마련도 시급히 요구된다.

학교폭력을 경험한 청소년들은 스트레스 정도가 높고, 그 수준이 심각하다는 측면에서 학교폭력 경험 청소년들의 스트레스에 초점을 둔 연구가 일부 연구자들을 통해서 이루졌다. 이 연구들은 학교폭력 피해 집단은 그렇지 않은 청소년들에 비해서 도움을 추구하거나 사회적 지지를 찾는 적극적 대처를 하지 못하고 있다고 지적하고 있다. 이 같은 연구 결과를 고려하면, 청소년기 학교폭력의 피해와 같이 높은 수준의 스트레스를 경험했을 때, 도움을 구하는 적극적인 형태의 대처 행동을 할 수 있는 역량의 영향을 이해하고, 관련 프로그램이나 대안 마련을 위한 증거기반 지식으로 활용해야 한다[22].

본 연구의 한계점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 활용한 조절 변인이 단일문항으로 측정된 한계가 있다. 특히, 도움을 요청하는 대상과 의논을 하는 행위가 학교폭력과 관련된 것인지에 대한 것을 측정하지 않았다는 점에서 제한점을 가진다. 따라서 향후 연구에서는 학교폭력 피해 경험에 대해 의논 여부와 의논한 대상을 고려하여 연구를 수행할 필요성이 있다. 둘째, 학교폭력 피해경험과 우울/불안 및 위축행동의 인과관계와 도움 요청의 조절효과에 대한 인과관계를 설명하는 데는 한계가 있다. 본 연구에서는 초등학교 6학년의 학교폭력 피해경험과 중학교 1학년 때의 우울/불안 및 위축행동의 관계에서 고민거리를 의논할 상대의 유무와 같은 도움요청 여부의 조절효과를 측정하였지만, 여전히 학교폭력 피해경험과 우울/불안 및 위축 행동의 인과관계를 설명하는 데는 한계점을 가진다. 특히, 향후 연구에서는 중학교 시기에 우울/불안 및 위축행동에 영향을 줄 수 있는 중요한 요인들에 대해서 통제하는 것과 함께 보다 많은 차수의 패널자료를 연결하여 종단자료를 연결한 패널분석기법을 활용할 필요가 있다. 셋째, 도움구하기 행동 여부의 조절효과에 대한 해석을 하는데, 학교폭력 피해 경험과 의논 상대 유무의 유의미한 상관관계를 고려하여 해석할 필요성이 있다. 마지막으로 서울시 일부 구에서 조사된 2차 자료를 활용한 연구 성과의 일반화의 한계도 갖는다. 그럼에도 불구하고, 본 연구는 학교폭력 피해 경험이 내재화에 미치는 영향에서 도움을 구하는 행동의 조절효과를 검증함으로써, 청소년을 대상으로 하는 임파워먼트 실천 전략의 중요성을 확인했다는 데 의의가 있다.

Notes

Conflicts of interest

The authors declared no conflict of interest.

Funding

None.

Fig. 1.

Study model.

Fig. 2.

Interactions between degress of victimization and help-seeking.

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Figure & Data

References

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